Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader - online versie

7.3.2 Omstandigheden en beperkingen van taken

Een reeks factoren kan worden gemanipuleerd met betrekking tot de omstandigheden en beperkingen van taken in de klas gericht op:

  • interactie en productie;
  • receptie.

7.3.2.1 Interactie en productie

Omstandigheden en beperkingen die van invloed zijn op de moeilijkheidsgraad van interactie- en productietaken:

  • Ondersteuning
  • Tijd
  • Doel
  • Voorspelbaarheid
  • Fysieke omstandigheden
  • Deelnemers

Ondersteuning:

Het aanbieden van toereikende informatie over contextuele kenmerken en de beschikbaarheid van taalondersteuning kunnen de moeilijkheid van een taak helpen verminderen.

  • hoeveelheid aangeboden context: de taakuitvoering kan worden vergemakkelijkt door het aanbieden van voldoende en relevante informatie over deelnemers, rollen, inhoud, doelen, setting (met visuele elementen) en relevante, heldere en toereikende aanwijzingen of richtlijnen voor de uitvoering van de taak;
  • mate waarin taalondersteuning wordt geboden: tijdens interactieve activiteiten helpt het oefenen van taken of de uitvoering van een parallelle taak in een voorbereidende fase, alsmede het aanbieden van taalondersteuning (sleutelwoorden en dergelijke), het opwekken van verwachtingen en voorafgaande kennis, het activeren van ervaringen of verworven schemata; off-line productie worden vanzelfsprekend vergemakkelijkt door de aanwezigheid van hulpmiddelen zoals naslagwerken, relevante modellen en hulp van anderen.

Tijd:

Hoe minder tijd er beschikbaar is voor de voorbereiding en uitvoering van een taak, hoe veeleisender de taak zal zijn. De volgende tijdsaspecten moeten hierbij in ogenschouw worden genomen:

  • tijd die beschikbaar is voor voorbereiding, dat wil zeggen in hoeverre de taak kan worden gepland of geoefend: tijdens spontane communicatie is doelbewuste planning niet mogelijk en is voor een succesvolle taakuitvoering derhalve een hoogontwikkeld en onderbewust gebruik van strategieën vereist; in andere gevallen kan de leerder onder minder zware tijdsdruk staan en de relevante strategieën op een hoger bewustzijnsniveau toepassen, bijvoorbeeld wanneer de communicatieschemata tamelijk voorspelbaar zijn of vooraf bepaald worden, zoals bij routinehandelingen, of wanneer er voldoende tijd is voor het plannen, uitvoeren, evalueren en bewerken van de tekst, zoals gewoonlijk het geval is bij interactietaken die geen onmiddellijke respons vergen (correspondentie per brief) of off-line mondelinge of schriftelijke productietaken;
  • tijd die beschikbaar is voor de uitvoering: hoe groter de urgentie die inherent is aan de communicatieve situatie, of hoe korter de tijd die leerders hebben om de taak uit te voeren, hoe hoger de druk tijdens de taakuitvoering bij spontane communicatie; ook niet-spontane interactie- of productietaken kunnen echter tijdsdruk veroorzaken, bijvoorbeeld om te voldoen aan de uiterste termijn waarop een tekst moet zijn voltooid, waardoor ook de voor planning, uitvoering, evaluatie en herstel beschikbare tijd weer wordt verminderd;
  • duur van beurten: langere beurten zijn bij spontane interactie (bijvoorbeeld het navertellen van een anekdote) gewoonlijk veeleisender dan korte beurten;
  • duur van de taak: onder dezelfde cognitieve factoren en uitvoeringsomstandigheden stelt langdurige spontane interactie, een (complexe) taak met vele stappen, of de planning en uitvoering van een lange gesproken of geschreven tekst, waarschijnlijk hogere eisen dan een overeenkomstige taak van kortere duur.

Doel:

Hoe meer onderhandeling is vereist om de doelen van een taak te bereiken, hoe veeleisender de taak waarschijnlijk zal zijn. Bovendien wordt het accepteren van diverse maar aanvaardbare taakuitvoeringen bevorderd door de mate waarin de docent/leerkracht en de leerders dezelfde verwachtingen ten aanzien van de uitkomst van de taakuitkomst hebben.

  • convergentie of divergentie van taakdoelen: bij een interactietaak betekent een convergerend doel gewoonlijk meer 'communicatiestress' dan een divergerend doel, omdat het eerste de deelnemers verplicht één overeengekomen uitkomst te bereiken (zoals consensus over een plan van aanpak), hetgeen aanzienlijke onderhandelingen kan vergen tijdens de uitwisseling van informatie die onontbeerlijk is voor succesvolle taakuitvoering, terwijl er in het laatste geval niet één specifieke beoogde uitkomst is (bijvoorbeeld bij een eenvoudige uitwisseling van standpunten);
  • houdingen van de leerder en de docent/leerkracht tegenover doelen: het bewustzijn van de mogelijkheid en aanvaardbaarheid van verschillende uitkomsten bij de docent/leerkracht en de leerder (anders dan het [wellicht onbewuste] streven van de leerder naar één 'juiste' uitkomst) kan de taakuitvoering beïnvloeden.

Voorspelbaarheid:

Regelmatige veranderingen in de taakparameters tijdens de taakuitvoering zullen de aan de gesprekspartners gestelde eisen waarschijnlijk verhogen.

  • binnen een interactietaak verplicht de komst van een onverwacht element (nieuwe gebeurtenis, omstandigheden, informatie, deelnemer) de leerder relevante strategieën te activeren om de dynamiek van de nieuwe, complexere situatie te hanteren; binnen een productietaak zal de ontwikkeling van een 'dynamische' tekst (bijvoorbeeld een verhaal met regelmatige karakter- en scènewisselingen of sprongen in de tijd) waarschijnlijk hogere eisen stellen dan de productie van een 'statische' tekst (bijvoorbeeld de beschrijving van een verloren of gestolen voorwerp).

Fysieke omstandigheden:

Geluid kan de verwerkingseisen tijdens interactie verzwaren:

  • interferentie: achtergrondgeluid of een slechte telefoonlijn kan deelnemers er bijvoorbeeld toe brengen om 'gaten' in de boodschap op te vullen op basis van eerdere ervaringen, schematische kennis, gevolgtrekkingen en dergelijke.

Deelnemers:

Naast bovenstaande parameters dient rekening te worden gehouden met uiteenlopende – gewoonlijk niet te manipuleren – factoren bij het vaststellen van omstandigheden die de makkelijkheid of moeilijkheid van interactietaken in het echte leven beïnvloeden.

  • bereidheid tot samenwerking van de gesprekspartner(s): een meelevende gesprekspartner bevordert succesvolle communicatie door taalgebruiker/leerder ook een stuk van de controle over de interactie te geven, bijvoorbeeld bij het bespreken en aanvaarden van veranderingen in doelen en bij het bevorderen van begrip, bijvoorbeeld door positief te reageren op verzoeken om langzamer te spreken of zaken te herhalen en te verduidelijken;
  • spraakkenmerken van gesprekspartners, zoals snelheid, accent, helderheid en samenhang;
  • zichtbaarheid van gesprekspartners (toegang tot paralinguïstische aspecten in een persoonlijk gesprek vergemakkelijkt de communicatie);
  • algemene en communicatieve competenties van gesprekspartners, met inbegrip van gedrag (mate van vertrouwdheid met de normen in een bepaalde taalgemeenschap) en kennis van het onderwerp.

7.3.2.2 Receptie

Omstandigheden en beperkingen die van invloed zijn op de moeilijkheidsgraad van begripstaken:

  • Taakondersteuning
  • Tekstkenmerken
  • Vereiste vorm van respons

Taakondersteuning

Met uiteenlopende vormen van ondersteuning kan de mogelijke moeilijkheid van teksten worden verminderd. Zo kan een voorbereidende fase richtinggevend werken en bestaande kennis activeren, kunnen duidelijke aanwijzingen voor de taak mogelijke verwarring helpen voorkomen en biedt een opzet waarbij in groepjes wordt gewerkt de leerders mogelijkheden tot samenwerking en het elkaar helpen.

  • voorbereidende fase: het wekken van verwachtingen, het aanbieden van de nodige achtergrondkennis, het activeren van schematische kennis en het filteren van specifieke linguïstische moeilijkheden in een fase die voorafgaat aan het beluisteren/bekijken of lezen, verminderen de verwerkingslast en daarmee de eisen die de taak stelt; contextuele hulp kan ook worden geboden door vragen bij een tekst te bestuderen (idealiter bij een geschreven tekst) en met aanwijzingen zoals afbeeldingen, lay-out, koppen, enzovoort;
  • taakinstructies: eenvoudige, relevante en toereikende instructies bij een taak (niet te veel en niet te weinig informatie) verminderen de kans op verwarring over de procedure en de doelen van de taak;
  • kleine groepjes: voor bepaalde leerders, tragere leerders in het bijzonder doch niet uitsluitend, is de kans op succesvolle voltooiing van de taak groter wanneer in kleine groepjes wordt gewerkt, waarin samen wordt geluisterd/gelezen, dan wanneer individueel wordt gewerkt. In groepjes kunnen leerders immers de verwerkingslast delen en hulp en feedback van elkaar krijgen bij het begrijpen van de tekst.

Tekstkenmerken

Bij het beoordelen of een tekst geschikt is voor een bepaalde leerder of groep van leerders, moet men een aantal zaken bekijken zoals de linguïstische complexiteit van de tekst, het teksttype, de discoursestructuur, de fysieke presentatie, de tekstlengte en de relevantie van de tekst voor de leerder.

  • linguïstische complexiteit: een bijzonder complexe zinsbouw neemt aandacht van de leerder in beslag die anders beschikbaar zou zijn voor verwerking van de inhoud; voorbeelden zijn lange zinnen met een aantal ondergeschikte bijzinnen, discontinue zinsdelen, dubbele ontkenningen, een dubbelzinnig bereik en terugverwijzende en aanwijzende elementen zonder duidelijk antecedent. Te veel syntactische versimpeling van authentieke teksten kan echter tot gevolg hebben dat de moeilijkheidsgraad juist verhoogd wordt (door het wegnemen van redundantie, aanwijzingen voor de betekenis, enzovoort);
  • teksttype: vertrouwdheid met het genre en domein (en met de vooronderstelde achtergrond en socio-culturele kennis) helpt de leerder bij het anticiperen op en het begrijpen van de structuur en inhoud van de tekst, waarbij ook de concrete of abstracte aard van de tekst een rol speelt; zo zullen concrete beschrijvingen, aanwijzingen of verhalen (vooral met goede visuele ondersteuning) waarschijnlijk minder eisen aan de leerder stellen dan abstracte betogen of verklaringen;
  • discoursestructuur: een samenhangende tekst met een heldere ordening (bijvoorbeeld chronologisch, met duidelijk gemarkeerde hoofdpunten die eerst worden gepresenteerd en later worden geïllustreerd), informatie die meer expliciet dan impliciet wordt gepresenteerd, de afwezigheid van tegenstrijdige of verrassende informatie, dat alles draagt bij tot vermindering van de complexiteit van de informatieverwerking;
  • fysieke presentatie: geschreven en gesproken teksten stellen uiteraard verschillende eisen vanwege de noodzaak om gesproken tekst direct te verwerken. Bovendien maken geluid, vervorming en interferentie (bijvoorbeeld zwakke radio- of televisieontvangst of een slordig/vlekkerig handschrift) de tekst moeilijker te begrijpen; in het geval van gesproken tekst (audio) geldt dat individuele sprekers moeilijker te herkennen en te verstaan zijn naarmate er meer sprekers en hun stemmen slechter te onderscheiden zijn; andere factoren die het beluisteren/bekijken bemoeilijken zijn overlappende spraak, fonetische reductie, niet-vertrouwde accenten, spreeksnelheid, monotonie, laag volume, enzovoort;
  • tekstlengte: in het algemeen is een korte tekst minder veeleisend dan een lange tekst over een soortgelijk onderwerp, omdat een langere tekst meer verwerking vereist en er sprake is van meer geheugenbelasting, vermoeidheidsrisico en kans op afleiding (vooral bij jongere leerders). Toch kan een langere tekst met een lage informatiedichtheid en een aanzienlijke redundantie eenvoudiger zijn dan een korte tekst die dezelfde informatie bevat;
  • relevantie voor de leerder: een goede motivatie om de tekst te begrijpen uit persoonlijk belang bij de inhoud helpt de leerder zijn inspanningen om de tekst te begrijpen vol te houden (hoewel daardoor het begrip niet noodzakelijkerwijs direct wordt vergroot); hoewel het gebruik van weinig frequente woorden de moeilijkheid van een tekst over het algemeen zal vergroten, is voor een specialist op het desbetreffende terrein een tekst met een heel specifiek vocabulaire over een vertrouwd en relevant onderwerp waarschijnlijk minder veeleisend dan een tekst met een ruimere woordkeuze en van meer algemene aard, zodat hij of zij de tekst met meer vertrouwen zal aanpakken.

Door leerders aan te moedigen in een begripstaak hun persoonlijke kennis, ideeën en meningen te uiten kan hun motivatie en vertrouwen worden vergroot en wordt hun linguïstische competentie met betrekking tot de tekst geactiveerd. Ook inbedding van een begripstaak in een andere taak kan helpen de taak doelgerichter te maken en de betrokkenheid van de leerder te vergroten.

Vereiste responstype

Wanneer een tekst betrekkelijk moeilijk is kan de aard van de respons dat de opgedragen taak vereist worden gemanipuleerd om zo beter aan te sluiten bij de competenties en kenmerken van de leerder. De opzet van een taak kan ook afhangen van de vraag of de taak bedoeld is om begripsvaardigheden te ontwikkelen of het begrip te toetsen. Het gevraagde responstype kan daardoor sterk variëren, zoals talrijke typologieën van begripstaken illustreren.

Een begripstaak kan algemeen of selectief begrip vereisen, of inzicht in belangrijke details. Sommige taken kunnen van lezers/luisteraars eisen dat zij laten zien de belangrijkste, duidelijk in de tekst vermelde informatie te hebben begrepen, terwijl bij andere taken wordt verwacht dat zij de informatie kunnen afleiden. Een taak kan summatief zijn (uit te voeren op basis van de complete tekst), of zo zijn gestructureerd dat zij betrekking heeft op beheersbare eenheden (bijvoorbeeld paragrafen) van de tekst, waardoor er minder een beroep wordt gedaan op het geheugen.

De vereiste respons kan non-verbaal (geen openlijk antwoord of een simpele handeling, zoals het aankruisen van een afbeelding) of verbaal (mondeling of schriftelijk) zijn. In het laatste geval moet bijvoorbeeld voor een bepaald doel informatie uit een tekst worden herkend en gereproduceerd of moet de leerder bijvoorbeeld de tekst afmaken of een nieuwe tekst produceren door middel van interactie- of productietaken die eraan worden gerelateerd.

De tijd die voor de respons wordt gegeven kan worden gevarieerd om de moeilijkheidsgraad van de taak te verhogen of te verlagen. Hoe meer tijd een luisteraar of lezer krijgt om een tekst opnieuw te beluisteren of te lezen, hoe meer kans er bestaat dat hij of zij de tekst begrijpt en strategieën kan toepassen om begripsmoeilijkheden aan te pakken.

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:

  • welke beginselen zij hanteren voor de selectie en afweging van 'reële' en 'pedagogische' taken voor hun doeleinden, met inbegrip van de geschiktheid van verschillende soorten taken in bepaalde leercontexten;
  • welke criteria zij hanteren voor de selectie van taken die doeltreffend en zinvol zijn voor de leerder en een uitdagende maar realistische en haalbare opgave vormen, de betrokkenheid van de leerder optimaliseren en verschillende interpretaties en uitkomsten mogelijk maken;
  • wat de relatie is tussen taken die voornamelijk betekenisgericht zijn en leerervaringen die specifiek gericht zijn op de vorm, waardoor de aandacht van de leerder regelmatig en zinvol wordt gevestigd op beide aspecten in een evenwichtige benadering van de ontwikkeling van correctheid en vloeiendheid;
  • op welke manier rekening wordt gehouden met de centrale rol van strategieën van de leerder bij het verbinden van competenties en prestaties tijdens de succesvolle uitvoering van uitdagende taken onder wisselende omstandigheden en beperkingen (zie paragraaf 4.4); op welke manieren een succesvolle taakuitvoering en succesvol leren worden bevorderd (met inbegrip van activering van bestaande competenties van de leerder in een voorbereidende fase);
  • welke criteria en opties worden gehanteerd voor de selectie van taken en indien gewenst het manipuleren van taakparameters om de moeilijkheid van de taak aan te passen aan de uiteenlopende en zich ontwikkelende competenties van leerders en de diversiteit van hun kenmerken (vaardigheid, motivatie, behoeften, belangen);
  • hoe het waargenomen moeilijkheidsniveau van een taak zou kunnen worden verdisconteerd in de evaluatie van succesvol afgeronde taken en in de (zelf)beoordeling van de communicatieve competentie van de leerders (zie hoofdstuk 9).