Gemeenschappelijk Europees referentiekader
9.3.13 Beoordeling door anderen/zelfbeoordeling
Beoordeling door anderen: beoordeling door de docent/leerkracht of examinator.
Zelfbeoordeling: oordelen over de eigen vaardigheid.
Leerders kunnen worden betrokken bij tal van de hierboven genoemde toetsingsmethoden.
Onderzoek wijst uit dat als er geen 'zwaarwegende beslissingen' in het geding zijn (bijvoorbeeld of u al dan niet wordt toegelaten tot een opleiding), zelfbeoordeling een effectieve aanvulling kan vormen op toetsen en beoordeling door de docent/leerkracht. De nauwkeurigheid van zelfbeoordeling neemt toe (a) wanneer de beoordeling berust op duidelijke descriptoren die vaardigheidsnormen definiëren en/of (b) wanneer de beoordeling verband houdt met een specifieke ervaring. Deze ervaring kan als zodanig zelfs een toetsactiviteit zijn. Verder komt het de nauwkeurigheid waarschijnlijk ten goede wanneer leerders enige training krijgen. Een aldus goed gestructureerde zelfbeoordeling kan ongeveer even grote correlaties opleveren met docent/leerkrachtbeoordelingen en officiële toetsen als de correlatie (mate van concurrente validiteit) die doorgaans wordt gerapporteerd tussen docenten/leerkrachten onderling, tussen toetsen en tussen docent/leerkrachtbeoordeling en toetsen.
Het grootste voordeel van zelfbeoordeling ligt in het gebruik ervan als instrument om motivatie en bewustzijn te bewerkstelligen: het helpt leerders hun eigen sterke punten te waarderen, hun zwakke punten te herkennen en hun leerproces effectiever te laten verlopen.
Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:
- welke van de bovengenoemde toetsingsvormen:
- het meest relevant zijn voor de behoeften van de leerder in hun onderwijssysteem;
- het meest toepasselijk en werkbaar zijn in de pedagogische cultuur van hun onderwijssysteem;
- meer opleveren in termen van docent/leerkrachtontwikkeling via het 'washback'-effect;
- in hoeverre de voortgangstoetsing (schoolgericht; leergericht) en de vaardigheidstoetsing (gericht op het dagelijks leven; resultaatgericht) in evenwicht zijn en elkaar aanvullen binnen hun systeem, en in hoeverre communicatieve prestaties en taalkundige kennis worden beoordeeld;
- in hoeverre de leerresultaten worden beoordeeld ten opzichte van vastgestelde normen en criteria (criteriumgeoriënteerde toetsing) en cijfers en evaluaties worden toegekend op basis van de klas waarin een leerder zich bevindt (normgeoriënteerde toetsing);
- in hoeverre docenten/leerkrachten:
- op de hoogte zijn van standaarden (bijvoorbeeld gemeenschappelijke descriptoren, voorbeeldprestaties);
- gestimuleerd worden om zich een reeks toetsingstechnieken eigen te maken;
- getraind worden in technieken en interpretatie;
- in hoeverre het wenselijk en haalbaar is om een geïntegreerde benadering te ontwikkelen voor permanente toetsing van het leerwerk en periodieke toetsingen in verband met daarmee samenhangende definities van normen en criteria;
- in hoeverre het wenselijk en haalbaar is om docenten/leerkrachten te betrekken bij zelfbeoordeling in verband met vastgestelde descriptoren van taken en vaardigheidsaspecten op verschillende niveaus, en bij de operationalisering van deze descriptoren in bijvoorbeeld serietoetsing;
- wat het belang is van de specificaties en schalen in het Referentiekader voor hun context en hoe deze zouden kunnen worden aangevuld of uitgewerkt.
Waarderingsschema's voor zelfbeoordeling en voor gebruik door examinatoren zijn te vinden in de tabellen 2 en 3 in hoofdstuk 3. Het meest opvallende verschil tussen de twee – afgezien van het verschil tussen Ik kan . . . en Kan. . . – is dat tabel 2 zich richt op communicatieve activiteiten terwijl tabel 3 gericht is op generieke competentie-aspecten die tot uiting komen in elke vorm van gesproken taal. Een iets eenvoudigere zelfbeoordelingsvariant van tabel 3 is echter goed denkbaar. De ervaring leert dat in ieder geval volwassen leerders in staat zijn om dergelijke kwalitatieve oordelen te vellen over hun competentie.
