taalunieversum

Direct naar menu
U bent hier: taalunieversum » onderwijs » nieuwe leren »

Startnotitie

"Nieuwe vormen van begeleiding en zelfstandig leren en het onderwijs Nederlands"


Startnotitie ter bespreking op 15 september, opgesteld in overleg met de PON-werkgroep, Maaike Hajer, 25 augustus 2006

Inleiding
Een eerste verkenning
Een inhoudelijke plaatsbepaling
Naar een vraagstelling rond het onderwijs Nederlands aan taalzwakke en T2-leerders in nieuwe vormen van leren en begeleiden
Verwijzingen

Inleiding: vraagstelling en werkwijze van de PON-werkgroep

Nieuwe vormen van leren en begeleiding krijgen steeds meer aandacht. In Nederland  geldt dat met name het voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. In Vlaanderen speelt de problematiek van competentiegericht leren vooralsnog vooral in het beroeps- en technisch onderwijs, maar uitgaand van de gestage groei van het 'begeleid zelfstandig leren' in het algemeen secundair onderwijs mogen we ook daar een gelijkaardige problematiek verwachten.

De leden van het Platform Onderwijs Nederlands van de Nederlandse Taalunie zijn van mening dat het van belang is om op korte termijn de gevolgen van de nieuwe onderwijsvormen voor het onderwijs Nederlands te documenteren en daarop te reflecteren. Daartoe is een werkgroep  "Nieuwe vormen van (begeleid zelfstandig) leren" gevormd met als voorlopige vraagstelling:

Welke knelpunten doen zich voor bij het realiseren van onderwijs Nederlands binnen nieuwe vormen van (begeleid zelfstandig) leren in het secundair onderwijs? Welke aanbevelingen zijn te formuleren ter opheffing van deze knelpunten?

Doel van deze notitie is de vraagstelling verder aan te scherpen. Vervolgens zal op de volgende wijze aan de documentatie van praktijkervaringen gewerkt worden:


Een eerste verkenning

We kunnen de nieuwe vormen van leren waarop we ons richten met een werkdefinitie omschrijven als "veranderingen in het onderwijs waarbij een grote rol wordt toebedacht aan de zelfstandigheid en zelfsturing van leerlingen, die zoveel mogelijk zelf, actief bepalen wat zij willen leren en hoe ze willen leren." Dit impliceert een veranderde rol van de docent en andere eisen aan leermiddelen die niet langer lineair doorlopen worden. Hoe dit onderwijs er nu uit zou (moeten) zien en hoe drastisch de breuk met  langer bestaande benaderingen is, lopen de meningen uiteen. Daardoor kan het begrip Het Nieuwe Leren wel als containerbegrip worden aangeduid (Wubbels 2006, p.74). Over de achtergronden en filosofie achter deze vernieuwing, die als min of meer revolutionaire omwenteling in een school kan worden ingevoerd, valt veel te zeggen. Zo wordt verondersteld dat leerlingen effectiever leren, dat het hun motivatie zal verhogen en dat  hun leren betekenisvol is  voor het leven binnen en buiten school. Ook zou de aansluiting op eisen in samenleving en beroepspraktijk gebaat zijn bij actieve leerders.

Over de wetenschappelijke fundering  is inmiddels een polemiek losgebroken. De praktijkontwikkelingen zullen niet stil liggen zolang die discussie woedt. Er komen inmiddels beschrijvingen beschikbaar van de zich ontwikkelende praktijken, zoals  hoofdstuk 9 van het Onderwijsverslag 2004-2005 van de Onderwijsinspectie in Nederland. Dit verslag bevat conclusies die onderstrepen dat zorgvuldige monitoring van de genoemde ontwikkelingen gewenst is. Enkele citaten (p. 219):

Het is onmogelijk om  al het geschrevene in dit bestek grondig samen te vatten. Tegelijk is het uiteraard van groot belang dat het PON-project  feiten en meningen goed onderscheidt. De discussies over het Nieuwe Leren spelen zich in hoge mate af op het niveau van veronderstellingen over leerprocessen van kinderen, waarbij zelden empirische gegevens worden ingebracht. Waar wel verwezen wordt naar  empirisch onderzoek (zie bijvoorbeeld de discussie in Pedagogische Studiën 2006, 83) gaat het om globale studies naar effectiviteit van leerprocessen waarbinnen  geen bijzondere aandacht aan de taalfactor besteed wordt. Voor ons doel zullen we een nieuwe invalshoek moeten formuleren en ons daarbij specifiek toespitsen op de rol van de Nederlandse taal en de relatie met de verworvenheden van het vak Nederlands.


Een inhoudelijke plaatsbepaling

Er is  in de  literatuur nog weinig expliciete discussie te vinden  over het vak Nederlands in de nieuwe vormen van leren. Bespreking in de werkgroep leidde tot de volgende  constateringen.

1. De nieuwe vormen van leren/onderwijzen sluiten in wezen aan bij ontwikkelingen in het vak Nederlands

Het streven leerlingen betekenisvolle zaken te leren sluit aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de laatste 20 jaar heeft gekregen. De nadruk is verlegd van kennis over het taalsysteem en aandacht voor onderdelen van het taalsysteem naar het kunnen gebruiken ervan. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken).

Niet alleen qua inhoud, maar ook qua organisatie zien we deze aansluiting. Van een alleenstaand vak met eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd  tot een vak dat niet meer als zelfstandig op het rooster staat hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met andere leergebieden (vergelijk in Nederland de verschillende scenario's voor de vernieuwde onderbouw). Leerlijnen kunnen dan zo  geformuleerd worden dat door de vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers (Ebbers 2003) hebben geleverd aan de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze ontwikkeling.

2. Een actualisering van doelstellingen voor schoolse taalvaardigheid is wenselijk

Binnen het onderwijs Nederlands is in diezelfde twintig jaar ook de aandacht gegroeid voor onderwijs in schoolse taalvaardigheden. De analyses van benodigde schoolse taalvaardigheid zijn door de nieuwe ontwikkelingen deels gedateerd geraakt: werden destijds  taken benoemd als aantekeningen maken tijdens klassikale uitleg van leerstof, het antwoord zoeken op verwerkingsvragen bij leesteksten, nu zal een leerling  andere taken moeten kunnen uitvoeren om te leren via het Nederlands. Beschrijving van die taken  is de basis voor uitwerking van benodigde leerstof, waar ook een minder aanbodgestuurd curriculum in zal moeten voorzien.

3. De sturing die nodig is voor  taalverwerving vergt  veel van de competenties van een docent

We stellen vast dat het vak Nederlands vooral voor vaardigheidsonderwijs heel wat kansen biedt, als de leraar zijn leerlingen goed coacht en opvolgt. Hierbij duikt ook het belang van transfer op: de leerlingen moeten die (deel)vaardigheden mee kunnen en willen nemen naar andere leersituaties. Maar wat wordt er dan gevraagd?

De leraar wordt in de nieuwe vormen van leren meer coach, begeleider en organisator dan instructeur en vakexpert. Dat vergt een  behoorlijke omschakeling.

Voor het  begeleiden van taalverwervingsprocessen hebben leerlingen nieuw, betekenisvol taalaanbod nodig met een passende complexiteit, gelegenheid om betekenis en vorm te begrijpen (op alle linguïstische niveaus, van uitspraak tot tekstopbouw) en vervolgens zelf te gebruiken, evenals leerzame feedback op  betekenis en vorm van hun productie (zie bijvoorbeeld Meestringa e.a. 1994). In  nieuwe vormen van leren veranderen die condities voor taalverwerving niet, wel de wijze waarop ze gerealiseerd kunnen worden. Daarbij hangt veel af van de competenties van een leraar:

De benodigde omschakeling is niet los te zien van  levenslange ervaring die elke docent heeft met meer traditioneel onderwijs. Dat betekent dat er veel reflectie van en met docenten nodig zal zijn. Daarbij komt dat alle docenten, niet alleen zij met expertise in het vak Nederlands, dergelijke ondersteuning –on-the-job moeten kunnen leveren.

4. De specifieke vragen rond taalzwakke en tweede-taalleerders

De kwestie van aanbod- versus vraaggestuurd leren is in het bijzonder relevant voor tweede-taalleerders. Het is bekend dat het ontwikkelen van tweede-taalvaardigheid op hoog niveau vele jaren vergt (ze o.a.de analyses Cummins) en dat er vaak een ontwikkelingsachterstand van enkele jaren geconstateerd kan worden tussen eerste- en tweede-taalleerders in het onderwijs. De vraag hoe die achterstand verkleind kan worden speelt in alle vormen van onderwijs, niet alleen als scholen voor nieuwe vormen van leren opteren. Maar wanneer bij de ommezwaai naar nieuwe onderwijsvormen de sturing wegvalt, kunnen tweede-taalleerders extra kwetsbaar blijken.

Sturing van tweede-taalverwerving is van belang wanneer leerlingen buiten school weinig aanbod en gebruiksgelegenheid hebben in de doeltaal. Dat geldt bijvoorbeeld voor hun behoefte aan begeleiding van formuleervaardigheid en   woordenschatontwikkeling. Vele studies hebben gewezen op de relatie tussen de omvang van de woordenschat en schoolsucces. Ook hier zijn inventariserende studies verricht zoals van Schrooten en Vermeer (1996). In principe is het niet onmogelijk dat leerlingen zelf gaan vragen om dergelijke ondersteuning, maar dit is sterk afhankelijk van hun taalbewustzijn en autonomie als taalleerder. Die zal –onder begeleiding – ontwikkeld moeten worden. Hoe kan een leerling anders  ontdekken dat hij nog veel te leren heeft als het gaat om bijvoorbeeld een heldere, rijke presentatie verzorgen om vervolgens  om  steun bij het verwerven van die vaardigheden te vragen?

We constateren in onze contacten met het veld dat niet alleen theoretisch gezien maar ook in de praktijk hier een spanningsveld ontstaat. Daarin stellen leraren zich vragen als: kunnen we dit wel realiseren bij taalzwakke leerlingen? Of zelfs bij leerlingen met een leerstijl die haaks staat op de principes? Zo ja, welke structuren hebben die leerlingen dan nodig? Welke deelvaardigheden dienen aangescherpt? Moeten we de werkvormen en strategieën die goed werken zonodig vervangen? Met andere woorden: in welke sturing moeten de leraren voorzien? En specifiek vanuit de leraar Nederlands bekeken: Wat zijn de implicaties voor onderwijs spelling, taalbeschouwing, literatuur…? Hoe en waar werk je daar meer of minder aan?

Scholen c.q. docenten leggen die lat niet vanzelfsprekend hoog. In Van der Laan en Meestringa (2005) wordt verslag gedaan van een discussie over het Nieuwe Leren op een multiculturele school waarin de directeur expliciet  stelt dat de doelen voor allochtone kinderen beter wat lager kunnen worden gesteld, ook in termen van omvang van hun woordenschat. Dergelijke uitspraken onderstrepen de relevantie van het kijken naar het niveau van taalonderwijs en de plaats van sturing van taalleerprocessen met name in een multiculturele setting.  In datzelfde verslag licht een docent van een Internationale Schakelklas  toe dat zij weliswaar met zwakke T2-leerders goed uit de voeten kunnen met Nieuw Leren, maar dat er elke dag ook aan expliciet taalonderwijs gewerkt moet worden. In meer traditionele onderwijsvormen. Het is potentieel schadelijk voor de individuele leerlingen die nu van goede onderwijs afhankelijk zijn,  wanneer dergelijke ervaringen  in deze ontwikkelingsfase niet worden verzameld en gedeeld.

5. In nieuwe vormen van leren is de kwaliteit van de interactie van cruciaal belang; er wordt een sterke wissel getrokken op docentcompetenties rond het begeleiden van taalontwikkeling in leerprocessen

De basisidee van nieuwe vormen van leren en begeleid zelfstandig werken is om meer aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen, functioneler onderwijs te verschaffen, zelfstandig en zelfgestuurd leren te bevorderen e.d.

In een socioconstructivistische visie op leren blijft  een grote plaats toegekend aan  diegene in de interactie die meer kennis heeft dan de ander: de volwassene t.o.v. het kind, de docent t.o.v. de leerling, de expert t.o.v. de leek. De een wijdt de ander in in de betekenis van nieuwe concepten. Juist in die onderlinge interactie vindt leren plaats. De studies naar leren in interactie in een onderwijssetting laten daarbij zien dat klasseninteractie niet per definitie leerzaam is in de zin van ondersteunend voor de ontwikkeling van nieuwe betekenissen. Het ontwikkelen van een leerzaam gesprek  vergt bijzondere vaardigheden van docenten (zie de proefschriften van Vanden Branden 1995, Hajer 1996, Lockhorst 2004). Met name wanneer leerders  de instructietaal nog aan het verwerven zijn (taalzwakke en tweede-taalleerders) moet er veel gebeuren in gesprekken in termen van diagnostiseren waar een leerling in het leerproces zit, waar concepten aanwezig zijn of ontbreken, welke steun benodigd is om hem/haar verder te helpen. Elbers e.a. (2002, 2006 te verschijnen) laten zien hoe weinig systematisch de begeleidende gesprekken zijn van docenten met leerlingen (in dit geval in een multi-etnische brugklas in het voortgezet onderwijs) en hoeveel leermomenten er gemist worden. Prengers proefschrift (2005) wijst op de complexe stappen die tweede-taalleerders bij het aanpakken van taken moeten zetten, waar een docent in een begeleidende rol oog voor moet hebben en een handelingsrepertoire bij nodig heeft.

Ook op dit gebied spelen de vragen niet alleen voor de academici. Riteco en Hoffman (2005) verrichtten een onderzoek naar de behoeften aan professionalisering van docenten in een competentiegericht curriculum in het middelbaar beroepsonderwijs met veel taalzwakke en tweede-taalleerders. De studie wijst uit dat docenten in 'handelingsverlegenheid' raken wanneer ze in gesprek met leerlingen  de taalfactor in het leerproces een plek willen geven. Is het nieuwe taalaanbod (uit teksten, video's, interviews,..) wel begrijpelijk voor de leerders? Welke concepten hebben ze wel, welke nog onvoldoende of niet? Wat hebben zij nodig  om nieuwe concepten zich eigen te kunnen maken, erover te kunnen praten en schrijven en hoe kan op schrijfproducten leerzame feedback gegeven worden?

6. In nieuwe vormen van leren zal de docent meer dan ooit moeten kunnen differentiëren en dus verschillen kunnen observeren om daar vervolgens op maat op te kunnen reageren.
Een van de consequenties van de nieuwe onderwijsvormen is dat de verschillen tussen leerlingen sneller zullen blijken, tijdens de lessen zelf al. Dit creëert voor de leraar meer kansen (en verplichtingen en – ja – ook gezucht en gesteun) om met die verschillen om te gaan. Dit betekent dat 'nieuwe onderwijsvormen' absoluut niet synoniem kan zijn voor een didactiek van 'laisser faire', maar integendeel bijzondere sturing en structuur verdient om effectief te zijn voor àlle leerlingen. Het onderwijs moet nog meer aansluiten bij de competenties van de leerlingen. Daarenboven moet duidelijk zijn welke rol het taalonderwijs, meer bepaald het onderwijs Nederlands, hierin speelt en dient er een leerlijn bewaakt te worden. Wie garandeert dat de presentatie die een leerling van 15 geeft, duidelijk beter zal zijn dan de presentatie die hij drie jaar eerder gaf? Ten slotte moet sterk worden nagedacht over de invulling van de curricula/leerplannen in de nieuwe vormen van leren. Deze impliceren immers een verregaande differentiatie en de ontwikkeling van een in dit concept passend leerlingvolgsysteem.

Het onderwijs Nederlands behelst overigens meer dan taalvaardigheidsonderwijs alleen. We bespraken hierboven vooral aspecten die het taalvaardigheidsdeel binnen het onderwijs Nederlands betreffen. In het onderwijs (ook het onderwijs Nederlands)  gaat het intussen om een combinatie van kennisoverdracht en ontwikkeling van vaardigheden. Er is geen absolute keuze mogelijk of wenselijk. Dat betekent dat de vraag ook legitiem is waar  bijvoorbeeld het literatuuronderwijs en taalbeschouwing een plek krijgen op scholen die werken met nieuwe vormen van leren.


Naar een vraagstelling rond het onderwijs Nederlands aan  taalzwakke en T2-leerders in nieuwe vormen van leren en begeleiden

Samengevat ontwikkelt het onderwijs Nederlands zich binnen nieuwe vormen van leren van een aanbodgestuurd onderwijs naar een interactief, ervaringsgericht, zelfsturend onderwijs, waarbij de leraar van uitvoerder naar ontwerper groeit. We moeten ons de vraag stellen op welke manier taalzwakke leerlingen en T2-leerders van dit onderwijs beter kunnen worden, in welke mate de voortgezette taalontwikkeling van alle leerlingen wordt bewaakt en hoe het hele niveau van leren kan worden verhoogd. Scherper gesteld: er moet kritisch bekeken worden of  genoemde leerlingen niet de dupe worden van de soms snelle omschakeling van scholen naar nieuwe vormen van leren, zonder dat voldoende  geïnvesteerd is in de nieuwe, noodzakelijke docentcompetenties.

Dit leidt tot de volgende vragen binnen het PON-project:

Welke knelpunten doen zich voor bij het realiseren van onderwijs Nederlands binnen nieuwe vormen van (begeleid zelfstandig) leren in het secundair onderwijs? Welke aanbevelingen zijn te formuleren ter opheffing van deze knelpunten?

Bij de uitwerking van deze vraagstelling onderscheiden we beschrijvingen van de praktijken en reflecties op die praktijken van direct en indirect betrokkenen.

1. Beeld van de praktijk van het onderwijs Nederlands in het algemeen 2. Toespitsing op docentcompetenties: Wat vraagt het onderwijs Nederlands van docenten

3. Vertaling in condities voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs Nederlands
Aan welke voorwaarden zou moeten zijn voldaan om kwaliteit in het onderwijs Nederlands binnen nieuwe vormen van leren te garanderen (opleiding, leermiddelen, etc.), met name bij taalzwakke en T2-leerders?

In de opzet van het PON-project onderscheiden we daarom twee  groepen 'respondenten' of informanten:
Ten eerste is inzicht wenselijk in het perspectief van betrokken docenten. We onderscheiden leraren met een bevoegdheid Nederlands van overige docenten  in wiens werk taalontwikkeling een onlosmakelijk deel van kennisontwikkeling uitmaakt.

Ten tweede is interessant na te gaan hoe door betrokkenen rondom de scholen (in onderwijsverzorging, opleiding, inspectie…) gedacht wordt over de relatie tussen  het leerplan Nederlands en nieuwe vormen van leren.

Deze notitie is gebaseerd op enkele bijeenkomsten van de werkgroep Nieuwe vormen van leren van het Platform Onderwijs Nederlands.

Reacties: maaike.hajer@hu.nl


Verwijzingen

Van den Branden, K. (1995). Negotiation of meaning in second learning acquisition: a study of primary school classes. – Unpublished doctoral dissertation, Leuven.

Ebbers, D. Nederlands in een geïntegreerd curriculum. Schering en inslag. Levende Talen Tijdschrift jaargang 3, nr. 4, 2003

Elbers, E.,  M. Hajer, T. Koole, M. Jonkers, J. Prenger (2002). Leerzame tweegesprekken: individuele begeleiding in multiculturele klassen. Pedagogiek 22,2, 159-171

Hajer, M. Leren in een tweede taal. Interactie in een meertalige mavo-klas. Wolters Noordhoff 1996

Inspectie van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2004-2005. Den Haag, 2006.

Laan, van der E. en T. Meestringa. Verslag van de landelijke werkconferentie van het Platform Taalgericht Vakonderwijs, Zwolle, 2005.

Lockhorst, D. (2003). Leerling en leraar in samenspraak. De betekenis van onderwijsleerdialogen voor de zelfstandigheidsontwikkeling van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dissertatie.  Leuven, Garant.

Meestringa, T., H. Hacquebord, M. Hajer, J. Verbeek, T. Witte, T. Van der Linden. Nederlands zonder etnische grenzen. ‘s Hertogenbosch, Katholiek Pedagogisch Centrum, 1994.

Prenger, J. Taal telt! Een onderzoek naar de rol van taalvaardigheid en tekstbegrip in het realistisch wiskundeonderwijsProefschrift Groningen 2005

Riteco, A. & I. Hoffman (2005). De rol van taal bij het leren. Taalontwikkelend beroepsonderwijs. Pilot bij Unit Zorg & Welzijn Utrecht, Opleiding Verpleegkunde. ROC Midden Nederland i.s.m. Hogeschool van Utrecht.

Schrooten, W. en Vermeer A., (1994). Woorden in het basisonderwijs. 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen, Studies in meertaligheid 6, Tilburg University Press.

Wubbels, T. Het Nieuwe Leren. Redactionele inleiding bij de discussie. Pedagogische Studiën,  2006, 83, 74-99


© Nederlandse Taalunie, 2000-2008 alle rechten voorbehouden
Wegwijzer – Colofon – Contact – Vrijwaring – Opmerkingen en reacties