taalunieversum

Direct naar menu
U bent hier: taalunieversum » onderwijs » onderzoek » 1997-2002 »

Domeinoverschrijdend onderzoek

Onderzoeken uit de periode 1997-2002 naar het onderwijs Nederlands

1. Samenvattend informatief overzicht

1.1 Heterogeniteit/differentiatie

Er zijn grote overeenkomsten tussen tien scholen in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Zo lijkt op de meeste scholen het lesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen de vorm te hebben van geïntegreerde taken: binnen klassenverband en begeleid door de eigen docent. De taken hebben vaak een vakoverstijgend karakter, maar niet altijd. Niet alle scholen hebben speciaal lesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen. Op alle scholen blijkt zelfstandigheid een belangrijk kenmerk te zijn van de lesorganisatie voor hoogbegaafde leerlingen. De helft van de scholen werkt met studiewijzers, ook in de basisvorming, waar dit nog geenszins vanzelfsprekend is (Bonset & Bergsma, 2002).

1.2 Onderwijsleermateriaal

Uit een vergelijking van zeven leergangen Nederlands voor de Tweede Fase in Nederland (Mulder, Rijlaarsdam, Tholey & Witte, 1999) valt de uitbreiding van de taalvaardigheidstheorie op, waarbij de nieuwe onderdelen mondelinge taalvaardigheid en argumentatie direct in het oog springen. De verschuiving van deelvaardigheidsonderwijs naar communicatief taalvaardigheidsonderwijs die door de basisvorming werd ingezet, zet zich in het studiehuis (op basis van het nieuwe examenprogramma) voort. De meeste leergangen besteden ook aandacht aan het onderdeel taalkunde van het ('niet-examen') onderdeel 'taal en taalverschijnselen'. Er blijkt een groot verschil tussen het belang dat de experts (docenten, vakdidactici en vakinhoudelijke wetenschappers) aan de verschillende onderdelen hechtten en de feitelijke scores. Dat duidt op twee dingen: de verschillende aspecten werden door de experts bijna allemaal als zeer relevant aangemerkt en de schoolboekauteurs slaagden er niet helemaal in om aan de hoge eisen van de experts te voldoen. De meeste leergangen voldoen echter wel ruimschoots aan de minimumeisen. Bij enkele aspecten (bijvoorbeeld beoordelen en samenvatten van informatie bij lezen en de mondelinge vaardigheden) zijn de verschillen tussen de schoolboeken erg groot en op enkele onderdelen scoren alle methoden laag. Door de gebrekkige voorzieningen op scholen hebben de meeste schoolboeken zich op het gebied van ICT terughoudend opgesteld. Dit geldt ook voor de 'nieuwigheden' die pas heel laat in het examenprogramma terecht zijn gekomen, bijvoorbeeld het profielwerkstuk en het subdomein argumenteren.

Ook in Vlaanderen is een vergelijkend onderzoek naar zestien totaalmethodes (leergangen) Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (A-stroom en B-stroom) uitgevoerd (Rymenans, 1999). Voor de A-stroom blijkt een gevarieerd beeld. Er zijn verschillen tussen methoden op de verschillende onderdelen (sommige methoden scoren bijvoorbeeld een ++ op een criterium en andere methoden een -/+ op datzelfde criterium) en ook binnen methoden zijn er verschillen. Sommige methoden scoren op een criterium een ++ en op een ander criterium een -. Er is geen methode die op alle criteria minimaal een +/- scoort (twijfelachtig in het voordeel van goed).
De B-stroom geeft een minder gevarieerd beeld. Opvallend is dat er vooral - (slecht) en -- (heel slecht) in de tabel staan. Er is slechts een aantal ++, + en +/- in de tabel te vinden. Veel methoden (met uitzondering van één methode) scoren op veel criteria een --.

1.3 Overig

De inspectie van het onderwijs (1999) stelt vast dat het vak Nederlands vijf jaar na de invoering van de basisvoering nog niet goed uit de verf komt. Slechts 39% van de scholen slaagt erin de kerndoelen in voldoende mate aan de orde te stellen. De lessen zijn pedagogisch ruim voldoende, maar vakdidactisch zwak. Teleurstellend is dat eenderde van de lessen niet voldoet aan de eisen van effectief onderwijs. Leraren Nederlands differentiëren weinig en stimuleren hun leerlingen niet genoeg tot actief leren. Te weinig secties Nederlands werken gericht aan de ontwikkeling van hun vak in de basisvorming. Er wordt weinig nageschoold en vakliteratuur wordt maar mondjesmaat gelezen. De aansluiting met het basisonderwijs en de bovenbouw is voor veel verbetering vatbaar. De leerling-resultaten zijn echter goed.

Uit een onderzoek van Roelofs, Vermeulen & Houtveen (1998; zie ook Roelofs & Houtveen, 1999) blijkt dat docenten de basisvorming over het algemeen positief waarderen: het onderwijs is onder invloed van de basisvorming volgens ongeveer de helft van de docenten toepassingsgerichter, afwisselender en breder geworden. Het percentage docenten dat het onderwijs nu meer vervlakt vindt, ligt op eenderde. Ook voelen docenten zich over het algemeen voldoende uitgerust om les te geven in de basisvorming. Minder deskundig voelt men zich in het realiseren van samenhang in lessen en het realiseren van leerlingbegeleiding en oriëntatie op studie en beroep in de les. Nauwelijks deskundig achten docenten zich in het gebruik van moderne informatie- en communicatiemiddelen.

De meeste docenten constateren bij zichzelf ook daadwerkelijk een verandering in onderwijsgedrag, in het bijzonder betreft dit de verschuiving van instructie geven naar het begeleiden van het zelfstandig leerproces. Met name slagen de docenten er volgens henzelf vaak in aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen. De didactiek is ook vaak gericht op het stimuleren van het leerproces bij leerlingen in plaats van op het eindproduct.

Rymenans, Van den Bergh & Daems (1997a, 1997b) onderzochten de effectiviteit van Vlaamse secundaire scholen. Het blijkt dat tussen de scholen enorme verschillen bestaan wat betreft de bereikte resultaten voor lezen en schrijven. Dit geldt niet alleen tussen scholen uit verschillende onderwijsvormen maar ook binnen één onderwijsvorm. De schoolloopbaan van leerlingen in het bso verloopt ongunstiger dan in het tso en in het aso. De onderzoekers constateren vervolgens dat 'de effectieve school' niet bestaat: een school die effectief is voor lezen is dat daarom niet voor schrijven. Daarnaast stellen ze vast dat zelfs binnen één vak (Nederlands) verschillende effectiviteits-bevorderende criteria een wisselende rol spelen (een factor die werkt voor lezen, werkt daarom niet voor schrijven).

Uit een onderzoek van Koet & Weydema (1997) blijkt dat de inspanningen van overheid, opleidingen en nascholinginstituten niet hebben geleid tot substantiële veranderingen in de praktijk van het voortgezet onderwijs. Schokkend is dat de 28% van de leraren-in-opleiding medio jaren negentig geen computergebruik op scholen heeft waargenomen. De getallen afkomstig van een eerstegraads lerarenopleiding zijn wat gunstiger dan die van een tweedegraadslerarenopleiding. Dit kan erop duiden dat in de eerstegraadssector meer sprake is van computergebruik dan in de tweedegraadssector. Minstens even teleurstellend zijn de cijfers voor waargenomen computergebruik in het eigen vak. Het overgrote deel van de leraren-in-opleiding geeft aan zelf wel computers te willen gebruiken voor het eigen onderwijs.

De leerstijlen van een homogene groep leerlingen van het zesde jaar aso (Vlaanderen) blijken grote verschillen te vertonen. In een project rond zelfstandig leren kregen leerlingen een aantal vrijheidsgraden geboden over de mate waarin ze zichzelf lieten toetsen over de behandelde leerstof. Ze konden ervoor kiezen om zich twee, één of geen enkele keer te laten toetsen. De groep leerlingen die alle vrijheidsgraden benutte, heeft een hogere score op de schaal 'zelfsturing' dan de twee andere groepen. Tegen de verwachting in haalde de groep die de helft van de vrijheidsgraden benutte de hoogste score voor 'externe sturing' Er doet zich eveneens variatie voor in de resultaten die de leerlingen behalen op het examen Nederlands. De groep leerlingen die zich bij elke mogelijke kans laat toetsen scoort het laagst, de groep die de helft van de kansen neemt, scoort het hoogst voor Nederlands. (Van Petegem & De Maeyer, 1999; zie ook Van Petegem & Vercammen, 2001).

2. Conclusies en aanbevelingen

In het tijdvak 1997 tot en met 2002 zijn acht domeinoverschrijdende onderzoeken uitgevoerd, waarvan drie in Vlaanderen. Eén van de acht onderzoeken valt in het subdomein heterogeniteit en differentiatie en gaat over hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands. Het subdomein 'onderwijsleermateriaal' behelst twee onderzoeken, één onderzoek beschrijft en vergelijkt de leergangen voor de Tweede Fase in Nederland en het tweede onderzoek beoordeelt de totaalmethodes voor de eerste graad in Vlaanderen. In het subdomein 'overig' zijn verschillende onderzoeken opgenomen. In twee daarvan wordt de basisvorming in Nederland geëvalueerd. De andere drie zijn gevarieerd qua onderwerp: de effectiviteit van Vlaamse secundaire scholen, het gebruik van computers in de lespraktijk en zelfverantwoordelijk leren en leerstijlen.

De aanbevelingen voor de onderwijspraktijk zijn met zo'n grote variëteit aan onderzoeken natuurlijk erg divers. We noemen er enkele, en verwijzen voor meerdere aanbevelingen naar de (samenvattingen van) verschillende publicaties.

Op basis van het bestuderen van onderzoeksliteratuur en een grondige verkenning van het veld, hebben Bonset & Bergsma (2002) aanknopingspunten opgesteld voor leerplanontwikkeling:

De inspectie van het onderwijs (1999) heeft naar aanleiding van een evaluatie van de basisvorming in Nederland voor secties Nederlands en voor het vakdidactisch handelen van docenten Nederlands de volgende aanbevelingen:

Vakdidactisch handelen:

© Nederlandse Taalunie, 2000-2008 alle rechten voorbehouden
Wegwijzer – Colofon – Contact – Vrijwaring – Opmerkingen en reacties