1. Samenvattend informatief overzicht
1.1 Onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten, effectonderzoek
Uit een onderzoek van Hacquebord (1998) blijkt dat 'screening', doorverwijzing en 'follow up' van het zorgaanbod op scholen niet goed op elkaar aansluiten. De differentiatie tussen verschillende leerbehoeften van leerlingen in de hulpstructuur wordt te weinig gerealiseerd. Alleen op de scholen met remedial teaching bleek een adequate doorverwijzing en differentiatie plaats te vinden. Verschillende uitvoeringsarrangementen voor hulpprogramma's voor lezen en/of woordenschatverwerving zijn met elkaar vergeleken. De leereffecten in het uitvoeringsarrangement 'Remedial Teaching' zijn het grootst, net als in het geïntegreerde arrangement waarin leerlingen afhankelijk van de resultaten remedial teaching of hulplessen krijgen. De hulplesvariant, waarbij alle leerlingen in taalklassen worden gegroepeerd, bleek het minst effectief. Een verklaring hiervoor is de negatieve werking die uitgaat van het bijeengroeperen van taalzwakke leerlingen. Dit nadeel heeft remedial teaching in groepjes ook. Het klassikale arrangement is redelijk succesvol gebleken, maar dit is afhankelijk van de mate waarin de docent zich de 'procesgerichte didactiek' heeft eigengemaakt. Het succes van functionele leesinstructie kan worden toegeschreven aan het breedgedragen taalbeleid op de betreffende school. Vooral T2-leerlingen lijken van deze vorm van taalbeleid te profiteren.
Onderzoek van Henneman & Van Calcar (1997; zie ook Van Calcar & Henneman, 1997) wijst uit dat leerlingen die eerst niet in staat waren spontaan verwachtingen te formuleren over de inhoud van een tekst, dat wel konden nadat hun geleerd was vragen te genereren met behulp van de kennis van grammatica. Niet de grammatica uit het reguliere schoolboek, maar een die uitgaat van de alledaagse kennis van de lezer. Centraal in deze grammatica staan activiteiten, gebeurtenissen en toestand. De leerlingen lazen actiever dan voorheen.
Tevens bleek dat leerlingen maar ten dele in staat zijn om zelfstandig te werken. De in het onderzoek betrokken docenten bleven overduidelijk begeleiden, en waren corrigerend en sturend aanwezig. De docenten zouden vooral moeten luisteren naar de wijze waarop de leerlingen tot vragen komen en moeten naar antwoorden zoeken om vervolgens samen met de leerlingen product en proces te evalueren. Zij hebben echter een sterke neiging direct te reageren op een handelwijze van de leerling en sturende opmerkingen te maken als er een stilte valt. Leerlingen maken daar gebruik van. De docenten gaven aan in hun commentaar de onderzochte grammatica-methode zeer bruikbaar te vinden, maar de toepassing onderschat te hebben.
Het werken met de woordenschatlijn Weet wat je leest verbetert de metalinguïstische kennis van de leerlingen en vergroot ook de woordenschat van de leerlingen. Bovendien werd gevonden dat de woordkennis van de leerlingen (die met de methode werkten) die hun eigen woordkennis in eerste instantie erg overschatten, het meest vooruit is gegaan. In de controlegroep was dit juist omgekeerd; zij boekten juist minder vooruitgang dan hun klasgenoten (Bieleman & Hafkenscheid, 1997; zie ook Hafkenscheid & Bieleman, 1999).
Uit een onderzoek van Bimmel (1999; zie ook Bimmel, Van den Bergh & Oostdam, 1999/2000; Bimmel & Oostdam, 1999) blijkt dat training van leesstrategieën ('sleutelfragmenten', 'questioning' en 'semantic mapping') effecten kan hebben op de leesvaardigheid Nederlands. De transfer naar het lezen in een vreemde taal (Engels) treedt echter niet zonder meer op. Dit kan liggen aan een zogenaamd 'plafondeffect'. Bij de zwakkere leerlingen blijkt wel sprake te zijn van een zeker effect van de training op de leesvaardigheid Engels.
1.2 Instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, beoordelingsinstrumenten
De tekstbegriptoets voor de brugklas (Hacquebord, 1997) is een handzaam instrument en is voldoende betrouwbaar en valide wanneer het gaat om de signaleringsfunctie. De toets is zuiver ten aanzien van allochtone leerlingen.
Een studie van Andringa & Hacquebord (2000) wijst uit dat gemiddelde zinslengte en gemiddelde woordlengte geen goede voorspellers zijn voor de tekstbegripvaardigheid van leerlingen. De dekkingsgraad van basiswoorden blijkt wel voorspellend te zijn. De rangordening van teksten op basis van deze vocabulaire dekkingsmaat kan een grondslag zijn voor een te ontwikkelen toetsinstrumentarium dat de tekstbegripvaardigheid van leerlingen meet.
Schoonen (1997; zie ook Schoonen, 1998) onderzocht drie beoordelingsmethoden voor de samenvattingsopdracht in het centraal examen Nederlands: de globale, analytische en schaalbeoordeling. Het blijkt dat de analytische beoordelingsmethode de voorkeur verdient boven de globale en de schaalbeoordeling. Of leerlingen goed of slecht scoren lijkt voor een groot deel afhankelijk van de tekst. Docenten hebben een duidelijke voorkeur voor de analytische methode.
Uit een onderzoek naar de samenvatting als leesprestatie blijkt dat de hoogte van de scores voor de samenvatting voor een deel bepaald worden door het onderwerp van de samen te vatten tekst. Markering van de tekststructuur, waarvan een faciliterend effect verwacht werd, sorteerde geen effect. Een van de verklaringen is de mogelijkheid dat de lezers bij de opbouw van de tekst zich meer laten leiden door hun kennis van het onderwerp dan door de letterlijke tekst. Afgemeten aan het criterium van een begrijpend leestoets wordt geconcludeerd dat de samenvatting weliswaar substantieel, maar zeker niet hoog correleert met de toetsscores. Een van de factoren die hier een rol kan spelen is de onderwerpsafhankelijkheid van de samenvattingsopdracht. Daarnaast kan niet uitgesloten worden dat de samenvatting andere taal- of leesvaardigheden meet die in het geheel niet met de leestoets bevraagd werden (Schoonen, 1999).
1.3 Instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, onderzoek naar prestaties
Uit een onderzoek van Bimmel & Van Schooten (2000) blijkt dat de beheersing van de strategische leeshandelingen waarschijnlijk van invloed is op de vaardigheid in het begrijpend lezen. Claims over het heilzame effect van het tegemoet komen aan de leerstijl van de leerlingen worden door de uitkomsten van dit onderzoek echter niet gesteund.
Voor tekstbegrip Nederlands zijn de prestaties van derdeklassers in het cohort 1993 lager dan die van derdeklassers in cohort 1989 en 1995. Ook in de diverse subpopulaties wordt deze trend zichtbaar. Het gaat hier om kleine tot uiterst kleine effecten. Een oppervlakkige conclusie zou echter zijn dat de invoering van de basisvorming geleid heeft tot verwarring bij docenten, waardoor het onderwijs in deze periode minder adequaat is geweest. De tweede verwachting bij de invoering van de basisvorming was dat de verschillen tussen leerlingen kleiner zouden worden. De resultaten wijzen echter uit dat de verschillen tussen leerlingen eerder groter werden dan dat zij afnamen (Van den Bergh, Bosker & Brandsma, 2000).
2. Conclusies en aanbevelingen
In het tijdvak 1997 tot 2003 zijn in totaal tien empirische onderzoeken naar leesonderwijs verricht. Alle onderzoeken zijn uitgevoerd in Nederland. Uit het overzicht over de subdomeinen valt op dat het meeste onderzoek is verricht naar 'onderwijsleeractiviteiten, effectonderzoek' (vier keer) en 'instrumentatie-onderzoek, beoordelingsinstrumenten' (ook vier keer). Daarnaast zijn er twee onderzoeken uitgevoerd binnen het subdomein 'instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, onderzoek naar prestaties'. Er is dus geen enkel onderzoek uitgevoerd naar doelstellingen, beginsituatie van de leerling, onderwijsleermateriaal (overigens wel naar 'complete' leergangen taalvaardigheid waarbinnen leesvaardigheid is opgenomen, zie het domein 'domeinoverschrijdend onderzoek') en descriptief en construerend onderzoek binnen het subdomein 'onderwijsleeractiviteiten'. Hoogeveen & Bonset constateerden in 1998 een verhoudingsgewijs sterke groei van het onderzoek naar de beginsituatie van leerlingen en het descriptieve onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten, maar daar is nu geen sprake meer van. Bovendien constateerden Hoogeveen & Bonset (p. 233) dat er destijds in het onderzoek naar leesonderwijs geen onderzoek verricht is naar leesattitude, leesmotivatie en leesgewoonten en leesfrequentie in de vrije tijd. Omdat daar in het tijdvak 1997 tot en met 2002 nog geen verandering in is opgetreden, sluiten we bij deze aanbeveling aan.
Voor de aanbevelingen voor de onderwijspraktijk verwijzen we naar de (samenvattingen van de) afzonderlijke studies. Een aantal aanbevelingen van enkele onderzoekers geven we hieronder ook kort weer.
Henneman & Van Calcar (1997) zijn van mening dat de docent een goede kennis van taal nodig heeft en dat hij in staat moet zijn om de grammaticale theorie te vertalen. De docent moet de leerling dus geen grammatica leren, maar de onbewuste grammaticale kennis van de leerling expliciteren. De onderzoekers vinden ook dat het schoolboek alleen aangewend moet worden als leerlingen niet spontaan strategieën toepassen om tot tekstbegrip te komen. Leerlingen zonder problemen moeten hun eigen weg kunnen bepalen.
Bimmel, Van den Bergh & Oostdam (1999/2000) geven naar aanleiding van hun effectstudie een voorzichtig advies om de leesstrategieën 'sleutelfragmenten', 'questioning' en 'semantic mapping' in het voortgezet onderwijs te trainen, waarbij reflectie in duo's en hardop denkend uitvoeren van de opdracht wordt aanbevolen. Bovendien is volgens hen een superviserende, begeleidend leerkracht onmisbaar bij het bevorderen van de zelfstandigheid van de leerling door strategieën aan te leren. Ten slotte is ook is samenwerking tussen de talenleerkrachten van belang om de leerlast van de vele strategieën te verdelen en de transferkansen te verhogen.
Wegwijzer – Colofon – Contact – Vrijwaring – Opmerkingen en reacties
