1. Samenvattend informatief overzicht
In het domein 'onderzoek naar literatuuronderwijs' is in vergelijking met de andere domeinen veel onderzoek uitgevoerd. Uit de samenvattingen per onderzoek en het bovenstaande schema blijkt dat het uitgevoerde onderzoek erg divers is qua opzet en onderwerp. Om aan het nu volgende samenvattende informatieve overzicht enige structuur te geven, is geprobeerd om de onderzoeken niet alleen per subdomein te clusteren, maar ook om binnen de 'grotere' subdomeinen de 'gelijksoortige' onderzoeken bij elkaar te brengen.
1.1 Onderzoek naar de beginsituatie van de leerling
Leesgedrag en leeservaringen van leerlingen
Lezen met emotionele betrokkenheid en lezen voor stemmingsregulatie zijn veel voorkomende verschijnselen bij jeugdige lezers in het algemeen, en in het bijzonder bij meisjes, basisschoolleerlingen en scholieren met een hoge leesfrequentie. Frequente lezers lezen vaker met stemmingsregulatie als oogmerk en weten daarmee het lezen vaker en vaardiger in te zetten als middel voor stemmingsregulatie en stemmingsbehoud. Meisjes lezen over het algemeen meer voor stemmingsregulatie dan jongens. Ook blijkt dat aan de leeshandeling van meisjes andere stemmingsregulerende motieven ten grondslag liggen dan aan de leeshandeling van jongens. Meisjes lezen bijvoorbeeld vooral meer voor afzondering, vergetelheid en ter verlichting van eenzaamheid dan jongens. Het stemmingsregulerend lezen loopt terug naarmate de leerlingen verder in het leerjaar komen. Leesplezier en uithoudingsvermogen blijven wel constant. De mate waarin scholieren lezen beïnvloedt niet alleen de mate van emotionele leesbeleving maar ook het soort emoties dat ervaren wordt tijdens het lezen. Oudere leerlingen ondervinden vaker dan jongere leerlingen emoties die een grotere emotiekennis vereisen. De leesfrequentie blijkt sterk samen te hangen met achtergrondkenmerken als sekse, leerjaar en schooltype (Van der Bolt, 2000; zie ook Tellegen & Frankhuisen, 2002).
Al op de basisschool zijn meer meisjes dan jongens geneigd geboeid te lezen en dit lang vol te houden en dit verschil wordt in het voortgezet onderwijs groter. Voor computerspellen ligt dit anders: bijna alle jongens worden geboeid door het spel, ze kunnen en willen daar uren mee doorgaan en de meesten van hen doen dat vaak. Rond de helft van de meisjes in het voortgezet onderwijs kent geboeide aandacht tijdens het spelen maar voor de meesten is het iets dat hen eerder soms dan vaak overkomt. In het voortgezet onderwijs neemt de geboeide aandacht nog verder af. Met name bij de jongens in het voortgezet onderwijs is het duidelijk dat bij behoefte aan stemmingsregulatie het computerspel volgens hen veel meer te bieden heeft dan het boek. Meisjes, en met name meisjes uit het voortgezet onderwijs, geven bij behoefte aan stemmingregulatie de voorkeur aan het lezen van een boek.
Leerlingen ervaren in de omgang met het computerspel bepaalde vormen van beleving anders of minder dan in de omgang met het boek. In tegenstelling tot lezen is het spelen van en computerspel voor de meeste jongens een vast onderdeel van hun leven van alledag. Meisjes spelen minder vaak en minder lang dan jongens computerspelletjes. Voor de meeste meisjes is lezen wel een vanzelfsprekende bezigheid. Tweederde van de meisjes en krap de helft van de jongens ervaren het lezen als een aangename uitdaging. Het computerspel wordt vooral door de jongens als een uitdaging ervaren. Doelbewust de aandacht op een tekst richten belemmert de geboeide leesaandacht, het leesplezier, de intrinsieke leesmotivatie, belevingsprocessen tijdens het lezen en het leesgedrag als zodanig. Maar doelbewust de aandacht richten op het spel bevordert juist de geboeide aandacht voor het spel, speelplezier, intrinsieke speelmotivatie, belevingsprocessen en het speelgedrag als zodanig (Tellegen, Alink & Welp, 2002; zie ook Tellegen & Frankhuisen, 2002).
Het merendeel van de vmbo-leerlingen vindt lezen wel een plezierige bezigheid. Ze worden vooral geboeid tijdens het lezen van informatie over nuttige zaken in het hier-en-nu. Meisjes lezen ook om al lezend het leven te veraangenamen. Veel vmbo-leerlingen vinden lezen een vermoeiende activiteit, vermoedelijk door een tekort aan leeservaring. Zowel jongens als meisjes lezen wel eens boeken waarbij gelachen kan worden en stellen dat ook op prijs. Driekwart van de meisjes leest graag droevige boeken, slechts een kwart van de jongens is daartoe geneigd.
Meer vmbo-meisjes dan -jongens ervaren verbeeldingsprocessen tijdens het lezen en dat geldt voor alle vormen van verbeelding, behalve voor het verbeeldend meebeleven van vechtpartijen: dat ervaren meer jongens dan meisjes. Vrijwel evenveel jongens als meisjes kennen het verschijnsel dat informatie waar ze al lezend kennis van nemen, sporen nalaat in het geheugen (Tellegen & Lampe, 2000; zie ook Tellegen & Frankhuisen, 2002).
Leesbevordering door ouders, school en bibliotheek
Leesbevordering leidt niet alleen tot meer lezen, maar leidt er ook toe dat men meer waardering ontwikkelt voor een kwalitatief hoogstaand leesaanbod en het heeft positieve consequenties voor de algemene culturele ontwikkeling en interesses van een persoon. Scholen kunnen eventuele tekorten van leerlingen die ontstaan in het ouderlijk gezin compenseren door een intensieve kennismaking met culturele producten in het lesprogramma (Kraaykamp, 2002a, 2002b).
Uit een onderzoek van Stalpers (2002) naar de relatie tussen leesattitude en lidmaatschap van de openbare bibliotheek blijkt dat de nut- en pleziercomponenten van attitude onderling samenhangen. De pleziercomponent verklaart 36% van de verschillen in leesgedrag; de nutcomponent voegt hier weinig aan toe. De sociale norm, leesvaardigheid en mogelijkheid tot lezen gezien het boekenaanbod blijken een substantieel deel - bijna dertig procent - van de verschillen in de pleziergerichte component van leesattitude te verklaren. Dit doet vermoeden dat sociale normen, vaardigheden en mogelijkheden een direct effect hebben op attitude en attitude vervolgens weer een direct effect heeft op gedrag. De pleziergerichte component van leesattitude en de kwaliteit van de dienstverlening verklaren voor een deel het voornemen lid te blijven dan wel af te haken als bibliotheekgebruiker.
Begrip van fictieUit een onderzoek van Schram (2002) naar het begrijpen van narratieve teksten wordt duidelijk dat de wijze waarop het verhaal wordt verteld niet die complexiteitsfactor is die het wel eens wordt verondersteld te zijn. Ook blijkt dat wat in de fasen in de literaire ontwikkeling samengenomen wordt, meer gedetailleerd kan worden bestudeerd en in onderlinge relatie kan worden bezien: de leesattitude blijkt los te staan van het eigenlijke begrip van de tekst. Narratieve competentie neemt toe met leeftijd en dus leef- en leeservaring, maar is nog altijd betrekkelijk gering bij leerlingen in het tweede leerjaar van het vmbo.
Onderzoek naar verschillen tussen ervaren en minder ervaren lezers in de waarneming van perspectieven laat een algemene ontwikkeling zien van differentiatie van perspectieven, die wellicht te vergelijken is met de waarneming van 'echte' personages. Een bijkomend aspect van de ontwikkeling is dat het bewustzijn van de sturing door de tekst toeneemt: meer ervaren lezers zijn zich eerder bewust van de manipulatieve werking van het medium door perspectivering, selectie van informatie, woordkeuze en de suggestie van causaliteit die in het voorgelegde verhaal niet dwingend is (Andringa, 1998).
De overgang van jeugdliteratuur naar volwassenenliteratuur
Er lijkt een verband te bestaan tussen de complexiteit van de vroegere en die van de huidige boekenkeuze. Daarom zou de inzet van jeugdliteratuur in het literatuuronderwijs een positief effect op de overgang naar volwassenenliteratuur kunnen hebben. De aard van dat verband is echter allerminst duidelijk. Het is zelfs nog maar de vraag of er überhaupt sprake is van een lineair verband: de samenhang kan ook andere gronden hebben. Bijvoorbeeld de leesvoorkeur van jongeren voor genres met een bepaalde complexiteit. Bovendien spelen vele andere factoren een rol, zoals de positieve invloed van het opleidingsniveau van de ouders en de invloed van het geslacht: meisjes lezen beduidend complexere boeken dan jongens (Laarakker, 2002).
Verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen en (multi)cultureel literatuuronderwijs
Allochtone leerlingen kunnen minder profiteren dan autochtone leerlingen van bepaalde culturele praktijken thuis, zoals het praten over boeken, voorbeeldgedrag van lezende ouders of de aanwezigheid van boeken thuis. Toch hebben de allochtone leerlingen positievere attitudes tegenover lezen en literatuuronderwijs, lezen ze meer en staan ze positiever tegenover het gebruik van multiculturele teksten in het literatuuronderwijs dan hun Nederlandse klasgenoten (Hermans, 2002).
De mening van allochtone leerlingen over Nederlandse romans loopt vrijwel parallel aan die van autochtone klasgenoten. Het merendeel van de allochtone leerlingen heeft geen bezwaar tegen klassikale behandeling van een boek uit de eigen literatuur. Intercultureel onderwijs is voor allochtone en autochtone leerlingen bestemd, het liefst voor hen samen. Normen en waarden in de familiekring spelen bij de receptie van een verhaal een rol (Geljon & Schram, 1997, 1998).
Het lezen van een Turks verhaal viel goed bij de leerlingen van Turkse komaf. Zij waardeerden het, herkenden er elementen in van hun cultuur en zij zagen duidelijk dat het een historisch verhaal betrof. Het verhaal had duidelijk een bekender referentiekader voor de Turkse leerlingen dan voor de Nederlandse leerlingen. Het behandelen van Turkse literatuur (in vertaling) en verhalen uit andere culturen kan voor Turkse leerlingen een leesmotiverend effect hebben; hun interesse is er (Geljon & Schram, 2002; Geljon, 2001).
Bij het herkennen van metaforen in gedichten uit twee culturen (Marokkaans-Berbers en Nederlands) blijkt er geen verschil te bestaan tussen de Nederlandse en de allochtone jongeren in het onderstrepen van metaforen die naar hun eigen cultuur verwezen. Een andere taak, namelijk herformuleren, leverde, afgezien van verschillen in taalbeheersing, veel problemen op. Nederlandse jongeren konden niet beter met Nederlandse metaforen uit de voeten, net zo min als allochtone jongeren gemakkelijker de metaforen van de allochtone dichter konden herformuleren. Ook de waardering voor de allochtone dichter stond los van de culturele achtergrond (Platteel, 2001).
1.2 Onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten, descriptief onderzoek
Het leesdossier in de praktijk en literaire ontwikkeling van leerlingen
Er wordt op scholen nogal verschillend met het leesdossier gewerkt. De problemen van de scholen met het leesdossier zijn onder te brengen in zes categorieën: organisatie op sectieniveau, inhoud en kwaliteit, motivatie en wekhouding van leerlingen, fraude, begeleiding, en beoordeling en toetsing. Er bestaat vaak een verband tussen de problemen die men ervaart en de doelstelling die men heeft. Docenten die de meeste problemen hebben, werken ongeveer op dezelfde manier met het leesdossier en hebben ook dezelfde doelstelling. De nadruk ligt bij hen op tekstbestudering.
Het leesdossier werkt niet als het wordt gebruikt als controlemiddel bij het traditionele, cognitieve, reproductieve en op tekstbestudering gerichte literatuuronderwijs. Het leesdossier werkt wel en goed als het wordt gebruikt als een hulpmiddel bij een vorm van literatuuronderwijs waarin aandacht is voor tekstervaringsprocedures en ruimte voor verschillende leerlingen met hun individuele voorkeuren en leerstijlen (Hamel, 1997).
De literaire ontwikkeling van leerlingen kan aan de hand van de twee dimensies 'gemotiveerd-ongemotiveerd' en 'bekwaam-onbekwaam' worden getypeerd. Het blijkt goed mogelijk om met deze typologie het leergedrag van negen leerlingen te beschrijven: zes van de negen leerlingen konden heel gemakkelijk met één van de vier basistypen worden geïdentificeerd. Bij drie leerlingen was er sprake van een mengvorm, waarbij overigens wel een bepaald type dominant bleek te zijn (Witte, 1999/2000).
Het is niet zo dat schoolboekauteurs elkaar na praten. Op grond van literatuurhistorische, didactische en pragmatische overwegingen, maar ook onder invloed van ideologische en geografische factoren brengt eenieder zijn accenten aan. Eenzelfde tendens werd gezien bij de tekstkeuzes in de lespraktijk, zodat er geconcludeerd kan worden dat canonvorming het resultaat is van menselijk handelen, afhankelijk van tijd, plaats en doel.
De Vlaamse en Nederlandse cultuur functioneren binnen het literatuuronderwijs als twee gescheiden circuits, met hier en daar overlappingen. Deze scheiding is historisch bepaald en het is de vraag of de invoering van de onderwijs-vernieuwing in de jaren negentig, met de toegenomen aandacht voor grensoverschrijdend literatuuronderwijs hieraan iets heeft kunnen veranderen (Moerbeek, 1998a, 1998b).
Hoewel ruim de helft van de docenten zegt de ontwikkelingen in de jeugdliteratuur te volgen, zelf adolescentenromans voor jongeren te lezen en het genre ook tot de literatuur te rekenen, bestaat er het nodige voorbehoud om de adolescentenroman een plaats te geven in het literatuuronderwijs in de Tweede Fase. De restricties lijken vooral voort te komen uit het feit dat deze boeken zijn uitgegeven als jeugdroman (Van Lierop-Debrauwer, 2002).
Docenten en leerlingen over fictie en fictieonderwijs in de basisvorming
De doelstellingen die docenten nastreven, passen bij de kerndoelen voor de basisvorming. Docenten in de basisvorming staan positief tegenover het geven van onderwijs met lectuur en strips, jeugdliteratuur, en populaire en literaire niet-schriftelijke fictie. Men staat niet erg positief tegenover het geven van onderwijs met volwassenenliteratuur in de basisvorming (ondanks een gemiddeld positieve houding ten opzichte van volwassenenliteratuur in het algemeen). Wel doen zich problemen voor met de realisatie van het fictieonderwijs, niet met het onderwijzen van jeugdliteratuur, maar wel bij het gebruik van lectuur en strips, en populaire en literaire niet-schriftelijke fictie. (Oostdam & Van Schooten, 1996; Van Schooten & Oostdam, 1997a, 1997b).
Leerlingen uit de basisvorming staan positief tegenover de verbreding van het fictie-onderwijs (ook aandacht voor lectuur en niet-schriftelijke vormen van fictie), maar hebben een duidelijk negatieve houding tegenover literaire fictie en het onderwijs erin. Tegenover het lezen van jeugdliteratuur staan de leerlingen gematigd positief. Verreweg het belangrijkste motief voor leerlingen om te lezen is leesplezier. Leerlingen hebben een duidelijke voorkeur voor het populaire genre. Er is over de leerjaren heen een duidelijke tendens dat leerlingen in hogere leerjaren een steeds negatievere houding vertonen ten opzichte van het lezen van (jeugd)literatuur en dat ze ook steeds minder lezen. Het nieuwe fictie-onderwijs is niet het wondermiddel voor het bevorderen van leesattitude en het leesgedrag (Van Schooten & Oostdam, 1998).
Van Schooten & Oostdam (1998) concluderen dat het nieuwe fictie-onderwijs in de basisvorming aansluit bij de interesses van zowel docenten als leerlingen. Docenten en leerlingen staan positief tegenover de verbreding van het onderwijs met aandacht voor lectuur en niet-schriftelijke vormen van fictie. Wel is er een duidelijke discrepantie tussen docenten en leerlingen: docenten houden vooral van literaire fictie en leerlingen van populaire fictie.
Fictie en literatuur overig
Uit een Vlaams/Nederlands onderzoek waarbij leerlingen fragmenten uit vier boeken met elkaar vergelijken, bleek dat er maar weinig punten zijn waar alle leerlingen hetzelfde over denken. Er zijn dus sterk van elkaar verschillende lezers (Jansen-Guldemond, 1999, 2000).
Ook al kreeg Evert Hartman nooit een Griffel, het lijkt toch zinvol de boeken van Evert Hartman te gebruiken als promotiemateriaal voor het lezen van fictie. Leerlingen vinden Polyfemos van Evert Hartman gemakkelijker te lezen en te begrijpen, en ze vinden het taalgebruik mooier dan Odysseus, een man van verhalen van Imme Dros. Daarnaast vinden ze het spannender, interessanter en aangrijpender (Lavrijsen, 2000).
Elke lezer begrijpt wat hij leest, en dat 'begrip' moet systematische overeenkomsten opleveren tussen sociaal-emotionele stadia die tijdens het lezen van een literair werk bereikt zijn en het verwerken van de inhoud van een verhaal (het verstaan) (Schlundt Bodien & Nelck-da Silva Rosa, 2000, 1998).
1.3 Onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten, construerend onderzoek
Het discussiëren over een gelezen boek door groepjes leerlingen via e-mail, leverde weinig praktische problemen op, en de discussies en de uiteindelijke recensies van het boek hadden een acceptabel niveau, gelet op beter begrip van het literaire werk. Leerlingen vonden het discussiëren via e-mail en het werken met het computerprogramma in het algemeen 'leuk' en 'leerzaam'. Dat gold ook, zij het in iets mindere mate, voor het schrijven van recensies over het boek (Couzijn & Zonneveld, 1999, 1998).
1.4 Instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, onderzoek naar prestaties
De lange-termijn invloed van de literaire socialisatie in het ouderlijk milieu en in het schoolmilieu op de huidige leesfrequentie van de oud-leerling blijkt aanzienlijk, ook wanneer verschillen in opleidingsniveau en geslacht in acht worden genomen. De invloed van de literaire socialisatie door de docent doet echter niet onder voor die door de ouder. De teruggang in lezen kan de ouders niet aangerekend worden; zonder hun inspanningen zou het verlies nog groter geweest zijn. Ook het literatuuronderwijs biedt geen verklaring. Docenten houden in hun lessen namelijk steeds meer rekening met de smaak van de leerling wat een positief gevolg heeft voor de leesfrequentie. Als het gaat om literaire socialisatie lijken opvoeders derhalve eerder te hebben geanticipeerd op een ongunstiger leesklimaat dan dat ze ertoe hebben bijgedragen. Een toename van de socialisatie in populaire cultuur speelt wel een rol, al is deze zeer bescheiden. Alleen het negatieve effect van het frequent televisie kijken op twaalfjarige leeftijd verklaart een deel van de verschillen tussen cohorten; andere vormen van populaire cultuur hebben geen aantoonbare invloed (Verboord, 2002).
Uit een onderzoek naar de opbrengsten van literatuuronderwijs blijkt dat oud-leerlingen van vier docenten zeer verdeeld reageerden op de vraag wat zij van het literatuuronderwijs meegenomen hadden. Docent-effecten op de leerervaringen werden niet gevonden. De leeropbrengsten van verschillende typen literatuuronderwijs (Culturele vorming, Literair-esthetische vorming, Maatschappelijke vorming en Individuele vorming) lijken - op langere termijn - weinig van elkaar te verschillen (Janssen, 1998, zie ook Janssen, 2002).
2. Conclusies en aanbevelingen
In het tijdvak 1997 tot 2003 zijn in totaal 25 empirische onderzoeken naar literatuuronderwijs verricht. Twee daarvan zijn Vlaams/Nederlandse onderzoeken.Uit het overzicht over de subdomeinen valt op dat het meeste onderzoek de beginsituatie van de leerling betreft (dertien keer). De meest gebruikte methoden binnen dat subdomein zijn vragenlijstonderzoek onder leerlingen en verschillende soorten tests bij leerlingen, zoals het (hardop denkend) lezen van een verhaal en het beantwoorden van vragen na afloop. Op het gebied van onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten is er vooral veel descriptief onderzoek verricht (negen keer). De onderzoeksmethode varieert hier: vragenlijsten onder, en interviews met docenten, vragenlijsten onder leerlingen en tests bij leerlingen (het lezen van een fictie-fragment en het beantwoorden van vragen). Op het gebied van onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten is één construerend onderzoek uitgevoerd en geen enkel effectonderzoek. De aanbeveling van Hoogeveen & Bonset (1998, p. 110) dat er meer construerend en effectonderzoek verricht zou worden (in het bijzonder naar tekstervarend literatuuronderwijs), geldt dus nog steeds. Ten slotte bevelen we in het kader van het onderzoek van Oostdam & Van Schooten (1996; Van Schooten & Oostdam, 1997a, 1997b, 1998) aan om hun onderzoek naar de gestalte van fictie in de basisvorming te herhalen nu er inmiddels herziene kerndoelen verschenen zijn en de basisvorming al een tijd aan de gang is. Ook onderzoek naar aan welke type ondersteuning docenten behoefte hebben bij geven van het onderwijs in fictie, lijkt ons zeer relevant.
Voor de aanbevelingen voor de onderwijspraktijk verwijzen we naar de (samenvattingen van de) afzonderlijke studies. Een aantal aanbevelingen van de onderzoekers geven we hieronder ook kort weer.
Leesgedrag en leeservaringen van leerlingen
Van der Bolt (2000) is van mening dat het de leerling ten goede komt wanneer binnen het onderwijs zowel de leeshouding van afstand en kritiek als de leeshouding van betrokkenheid en overgave gestimuleerd worden en de leerling vaardigheden wordt bijgebracht om deze twee leeshoudingen zo efficiënt mogelijk af te wisselen.
Tellegen, Alink & Welp (2002) verwachten dat, als kinderen van jongs af aan opgroeien met het besef dat lezen een plezierige stemmingregulerende activiteit is, dat de kans groter wordt dat zij bij behoefte aan stemmingsregulatie niet alleen computerspellen spelen, maar ook boeken lezen.
Volgens Stalpers (2002) hebben andermans ervaringen invloed op de eigen leesattitude. Dit gegeven kan gebruikt worden in de communicatie over boeken en leesbevordering. Bijvoorbeeld door tieners een kort artikel te laten schrijven over een boek dat zij zeer gewaardeerd te hebben, en deze informatie te bundelen in kranten of folders die onder tieners op scholen verspreid worden. Dergelijke boekinformatie kan tevens het risico op 'miskopen' en daarmee teleurstellende leeservaringen voorkomen; wanneer tieners beter geïnformeerd zijn over de verschillende titels die in de bibliotheek en elders te verkrijgen zijn, kunnen zij ook een betere keuze maken.
Het vertrouwen van zwakke leerlingen in de eigen leesvaardigheden kan vergroot worden door een individuele benadering waarbij er rekening wordt gehouden met en respect is voor de mate waarin een zwakke lezer vooruitgang kan boeken. Leg voor hen de lat niet te hoog en gun ze het boeken van kleine successen, waardoor hun zelfvertrouwen vergroot wordt. De individuele benadering is van belang, omdat het tonen van de eigen leesmoeilijkheden ten overstaan van de gehele klas als bedreigend ervaren kan worden.
Ten slotte heeft volgens Stalpers de praktijk geleerd dat leesbevorderingsprojecten effectiever zijn wanneer ze aansluiten op de belevingswereld van tieners. Wanneer zonder bestudering van de doelgroep een thema gekozen wordt, bestaat het risico dat het project niet aanspreekt en daarmee de leeshouding niet verandert. Bij leerlingen met een zeer negatieve leeshouding is het helemaal belangrijk om eerst vast te stellen waarvoor zij zich wel interesseren en die thema's te gebruiken als motivator om ze aan het lezen te krijgen. Een andere bevinding is dat leerlingen positiever reageren op projecten waarbij ze zelf actief en creatief bezig zijn (een kort verhaal schrijven, een flaptekst bedenken of een omslag tekenen) dan waarbij ze passief moeten luisteren naar een illustrator of schrijver die over zijn werk vertelt. Door leerlingen zelf activiteiten te laten ondernemen, raken ze meer betrokken bij een project en wordt daarmee ook de kans groter dat het project effect zal hebben op de leesattitude.
(Multi)cultureel literatuuronderwijs
Hermans (2002) is van mening dat literatuuronderwijs dat gebruik maakt van cultureel diverse teksten, allochtone leerlingen verder kan helpen. Ook Nederlandse leerlingen kunnen zich daarmee bewust worden van de persoonlijke betekenis die het lezen van literatuur kan hebben. Behalve voor het trainen van de leesvaardigheid en het brengen van leesplezier, is multiculturele literatuur geschikt voor bredere doelen, zoals het bevorderen van gelijkwaardigheid en cultureel bewustzijn. Hermans geeft enkele punten om rekening mee te houden bij het werken met multiculturele teksten:
- Voorzie de leerlingen van adequate achtergrondinformatie, die het onderwerp van verschillende invalshoeken belicht.
- Maak niet de fout een leerling als vertegenwoordiger van zijn cultuur te zien. Maak wel gebruik van zijn 'ervaringsdeskundigheid', maar geef hem niet het idee dat hij de (enige) expert is op het gebied van die bepaalde cultuur.
- Nodig een schrijver uit op school en laat de leerlingen een boek van deze schrijver voorbereiden. Stel twee leerlingen aan als inleider en discussieleider. Stel een panel samen van een stuk of zes leerlingen die het boek heel goed gelezen hebben, en laat hen hun favoriete passage voorlezen. Nadat ze hun motivatie voor deze keuze gegeven hebben, kan de schrijver reageren. Tot slot kunnen vragen gesteld worden, ook vanuit het publiek.
Geljon & Schram (2002) vinden dat intercultureel literatuuronderwijs bestemd is voor allochtone en autochtone leerlingen, het liefst voor hen samen. Via reflectie op teksten uit een andere cultuur dan de eigen komen leerlingen in contact met andere houdingen, waarden en instituties en dat maakt dat ze zich meer bewust worden van hun eigen culturele normen en waarden en vooral van de betrekkelijkheid hiervan. Teksten met eenzelfde thema zijn zeer geschikt om cultureel verschillende referentiekaders, gevoelswaarden en betekenislagen met elkaar te vergelijken. Het gaat dan niet in eerste instantie om het zoeken naar overeenkomsten maar juist om de confrontatie met het vreemde.
Wie intercultureel literatuuronderwijs wil geven, zal zich volgens Geljon & Schram terdege moeten afvragen hoe zo'n les opgebouwd moet worden. Wat is het doel van de les? Ligt de nadruk op het literaire of het vormingsaspect? En wat zouden de ongewilde consequenties kunnen zijn? Doelstelling, vorm en inhoud van intercultureel literatuuronderwijs zijn afhankelijk van de beginsituatie. De docent moet zich goed realiseren hoe de klas is samengesteld en wat er in de klas leeft aan meningen en aan vooroordelen. Als er slechts een of twee allochtone leerlingen in de klas zitten, is het soms verstandiger niet hun cultuur tot gespreksonderwerp te kiezen, maar een verhaal uit een ander land te kiezen.
Wegwijzer – Colofon – Contact – Vrijwaring – Opmerkingen en reacties
