1. Samenvattend informatief overzicht
1.1 Onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten, descriptief onderzoek
Door middel van een casestudy in 4-havo en 4-vwo op een school werd informatie verkregen over hoe er vorm gegeven kan worden aan het opiniërend gesprek. Een positief punt bleek het werken met gegeven documentatie en discussievragen bij de start van een discussie- of debattraject omdat dan het hoofdaccent komt te liggen op de uitvoering van de discussie. Ook het onderscheiden van een oriëntatiefase en een oefen- en beoordelingsfase bleek de moeite waard omdat beoordeling op deze manier opgeschort wordt. Ten slotte werd ook de manier waarop aan een oplopende moeilijkheidsgraad van de oriëntatie- naar oefen- en beoordelingsfase vorm is gegeven, positief gewaardeerd. Aandachtspunt was onder andere de rol van voorzitter. De beste prestaties werden door de voorzitters geleverd en zij werden door de observanten het best geanalyseerd. Maar niet alle leerlingen kunnen in deze rol aan de beurt komen en daarvoor zou een oplossing bedacht moeten worden. Een ander aandachtspunt ligt in de uitdaging voor de leerlingen. Omdat het opiniërend gesprek in tegenstelling tot het probleemoplossend of besluitvormend gesprek, sterk op een gewoon dagelijks praatje lijkt en dus tot weinig zenuwen bij de deelnemers leidt, levert dat het gevaar op dat het de leerlingen te weinig uitdaging biedt. Ten slotte vindt de onderzoeker het doel van het opiniërend gesprek te ruim. Een probleemoplossende discussie zou de discussiedeelnemers en de voorzitter meer sturing en houvast geven die ze ontberen bij het opiniërend gesprek (Bonset, 1998).
Uit een enquête onder docenten blijkt dat er in vergelijking met 1987 meer spreekvaardigheidonderwijs wordt gegeven. De spreekbeurt is de meest gebruikte vorm, gevolgd door de discussie en het debat. Tijdgebrek wordt door docenten die debatonderwijs geven, gezien als nadeel en door hen die dat niet doen als reden om geen debatonderwijs te geven. Docenten hebben bij de toetsing van mondelinge vaardigheden, inclusief het debat, veelal problemen met de beoordeling. De niet-debatterenden vrezen dat de beoordeling van het debat moeilijker en minder eerlijk is dan de beoordeling van een spreekbeurt of groepsdiscussie. De docenten die debatonderwijs geven oordelen veel positiever over de docentvriendelijkheid en de leerzaamheid van het debat dan de 'niet-gevers'. Daarnaast blijken leerlingen debatteren bijzonder leuk te vinden (Gelinck, 2000).
1.2 Instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, beoordelingsinstrumenten
Heuves & Kuhlemeier (1998, zie ook Heuves, 1998) hebben onderzocht of het mogelijk is een toets te ontwikkelen die valide en betrouwbaar de discussievaardigheden van leerlingen kan meten. Er werd onder andere gekeken in hoeverre de toetsvorm acceptabel is voor docenten, in hoeverre het oordeel van de beoordelende leerlingen verschilt van dat van de docent en of er prestatieverschillen zijn tussen leerlingen van verschillende opleidingstypen. Er werden vier verschillende discussieopdrachten ontwikkeld. Het bleek dat de acceptabiliteit en hanteerbaarheid van de discussietoetsen redelijk was, ook al hadden zowel docenten als leerlingen nog weinig ervaring met deze nieuwe toetsvorm. Het oordeel van de docent hangt sterk samen met dat van de leerlingen. Opmerkelijk was dat vbo-leerlingen niet lager scoorden dan vwo-leerlingen.
2. Conclusies en aanbevelingen
Overeenkomstig met Hoogeveen & Bonset (1998, p. 395) concluderen we dat er weinig onderzoek naar mondelinge taalvaardigheid verricht is. Van de drie onderzoeken (alle uitgevoerd in Nederland), is er één instrumentatie onderzoek dat gericht is op prestaties en zijn er twee descriptieve onderzoeken in het subdomein onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten (een casestudy en een enquête onder docenten). Het is spijtig dat er geen construerend en effectonderzoek is uitgevoerd. Dit was ook al zo in het tijdvak 1969 tot 1997 en we willen dan ook ten zeerste aanbevelen dat er wat betreft mondelinge taalvaardigheid vooral construerend en effectonderzoek wordt gedaan naar effectieve didactische aanpakken voor dat domein.
Wat betreft aanbevelingen voor de onderwijspraktijk sluiten we aan bij de aanbevelingen die in de besproken onderzoeken gedaan worden. We geven ze hieronder kort weer.
Docenten die graag de vorm 'opiniërend gesprek' met hun leerlingen willen uitvoeren, wordt aangeraden om als start van het traject te werken met gegeven documentatie en discussievragen omdat dan het hoofdaccent komt te liggen op de uitvoering van de discussie. Ook het onderscheiden van een oriëntatiefase en een oefen- en beoordelingsfase is aan te bevelen omdat de beoordeling dan opgeschort wordt. Ook de manier waarop aan een oplopende moeilijkheidsgraad van de oriëntatie- naar oefen- en beoordelingsfase vorm is gegeven, verdient aanbeveling voor de praktijk (Bonset, 1998).
Omdat leerlingen debatteren bijzonder leuk vinden en de meerderheid van de debatterende docenten aangeeft dat het debat even docentvriendelijk is en net zoveel voorbereiding vraagt als de andere vormen (waar zij ook allen ervaring in hebben), is het houden van het debat aan te bevelen voor de praktijk. Als pluspunten van het debat werden argumentatie, reageren en leren formuleren genoemd. Het zou volgens de onderzoeker goed zijn als de debatterende scholen hun positieve ervaringen zouden uitdragen, waarbij de problemen die ze ervaren uiteraard niet verzwegen hoeven te worden (Gelinck, 2000).
Omdat de beoordeling van de docenten en de leerlingen van discussievaardigheden sterk overeenkwam, zou de docent kunnen beslissen de beoordeling aan de leerlingen over te laten en zelf de rol van voorzitter en/of de organisatorische aspecten op zich te nemen (Heuves, 1998).
Wegwijzer – Colofon – Contact – Vrijwaring – Opmerkingen en reacties
