1. Samenvattend informatief overzicht
1.1 Onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten, descriptief onderzoek
Een belangrijke faciliterende factor die leerproblemen voorkomt bij neveninstromers in een Internationale Schakel-Klas (ISK) is de mate van zelfstandigheid van de ISK: een zelfstandig opererende afdeling, met een eigen management. De docenten die er werkzaam zijn, kozen bewust voor de ISK, werken er graag en hebben veel ervaring. Er is een uitgebreide hulpstructuur en een stevige intakeprocedure. Een belemmerende factor is het ontbreken van een duidelijke visie op de wijze waarop onderwijs gegeven moet worden in situaties waarin er grote verschillen bestaan in voorkennis, schoolervaring en vaardigheid. Ook ontberen te veel docenten te veel specifieke NT2-deskundigheid. Bovendien moeten de docenten werken met een voortdurend veranderende leerlingenpopulatie. Ten slotte lijden de bezochte scholen aan overheidsbeleid dat onvoldoende toegepsitst is op de situatie van neveninstromers (Miedema & Meestringa, 2001 en Meestringa & Miedema, 2000).
Zowel op vbo/mavo scholen als op andere scholen voor het voortgezet onderwijs wordt het taalbeleid zeer gevarieerd vorm gegeven. Alhoewel op vbo/mavo scholen ook belangrijke overeenkomsten worden gevonden, zoals de belangrijke rol van nascholing, de stimulerende rol van de directie, aandacht voor zowel de woordenschat-ontwikkeling als de activering van voorkennis, zijn er ook verschillen tussen scholen (bijvoorbeeld de achtergrond van de taalcoördinatoren en de plaats van leerlingbegeleiding en ouderparticipatie) (Tordoir & Meestringa, 1997 en Meestringa & Tordoir, 1997).
Op andere scholen voor het voortgezet onderwijs zijn verschillen in taalbeleid bijvoorbeeld te vinden in de rol van de directie, de scholing van de teamleden en in de inhoud, begeleiding en nascholing. In de lespraktijk zien we verschillen (bijvoorbeeld het aangeven van de opbouw van de les als onderdeel van de les en het gebruik van het schoolbord) maar ook overeenkomsten: er wordt in de lessen bijvoorbeeld wel aandacht besteed aan activering van de voorkennis, maar niet aan de manier waarop een tekst gelezen moet worden. De docenten staan veel stil bij moeilijke woorden in hun lessen en/of in teksten (Tordoir & Meestringa, 1998).
1.2 Instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, beoordelingsinstrumenten
De Internationale Schakel-Klas (ISK)-toetsen zijn inhoudelijk goed afgestemd op het curriculum voor de ISK, maar weerspiegelen niet alle aspecten van de NT2-vaardigheid die docenten in het voortgezet onderwijs van belang achten. Het lijkt daardoor zinnig de ideeën over de minimaal noodzakelijke taalvaardigheid van ISK-docenten en de docenten van het voortgezet onderwijs op elkaar af te stemmen (Schuurs & Elshout, 2001).
1.3 Instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, onderzoek naar prestaties
Het blijkt dat de snelheid van woordherkenning problemen met tekstbegrip van anderstalige leerlingen niet lijkt te verklaren. Anderstalige leerlingen scoren niet langzamer op een woordherkenningstaak dan Nederlandstalige leerlingen. Een verband tussen snelheid van woordherkenning en tekstbegrip is niet aangetoond.
Kennis van woordbetekenissen speelt wel een rol bij tekstbegrip: anderstalige leerlingen blijken minder te presteren op de woordbetekenistest dan hun Nederlandstalige klasgenoten. Ook blijkt er wel een verband tussen de score op woordbetekenistest en de score op tekstbegriptest bij de anderstalige leerlingen, maar niet bij de Nederlandstalige leerlingen. Nederlandstalige leerlingen hebben kennelijk een toereikende woordenschat voor tekstbegrip, waardoor het verband tussen woordkennis en tekstbegrip verdwenen is (Van Ingen, 2000).
Uit ander onderzoek blijkt dat de structuur van leesvaardigheid bij allochtone en autochtone leerlingen niet verschilt. Bij beide groepen is de leesvaardigheid het grootst op woord- en zinsniveau (microniveau) en het kleinst bij figuurlijk taalgebruik en bij tekstbegrip (macroniveau).
De verschillen in leesvaardigheid tussen allochtone en autochtone leerlingen zijn erg groot. De autochtone leerlingen doen het op alle vier onderzochte deelvaardigheden (microniveau, mesoniveau, macroniveau en figuurlijk taalgebruik) beduidend beter dan allochtone leerlingen (Schuurs, 1998).
Er zijn ook verschillen in correctievaardigheden tussen T1-leerlingen (Nederlands als moedertaal) en T2-leerlingen (andere moedertaal dan Nederlands).
T2-leerlingen corrigeren minder fouten op het microniveau van de tekst dan T1-leerlingen, met name als het lexicale/idiomatische schendingen betreft. Maar schendingen tegen de woordvolgorde van de zin en de tijdmarkering van werkwoorden worden door T1-leerlingen en T2-leerlingen even goed gecorrigeerd.
T2-leerlingen voeren veel meer overcorrecties uit dan T1-leerlingen. Dit zijn met name goed -> fout 'verbeteringen' (bijvoorbeeld een correctie van 'reizen' in 'rijzen', terwijl in de context de eerste variant goed was.). Dit kan duiden op grotere onbekendheid bij T2-leerlingen met de correctheid van willekeurige lexicale/ideomatische tekstelementen (Helvert & Ter Hofstede, 1997).
2. Conclusies en aanbevelingen
In het tijdvak 1997 tot 2003 zijn er in totaal zeven empirische onderzoeken naar NT2-onderwijs verricht. Alle onderzoeken zijn uitgevoerd in Nederland. Uit het overzicht over de subdomeinen valt op dat het meeste onderzoek is verricht op het gebied van descriptief onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten en op het gebied van instrumentatie- en evaluatie-onderzoek (onderzoek naar prestaties). Op het gebied van descriptief onderzoek betreft het kleinschalige casestudies waarin de beschrijving van de onderwijspraktijk gebaseerd is op observaties van lessen, interviews met docenten en documentanalyse. Bij het onderzoek naar prestaties gaat het om een vergelijking van de prestaties tussen allochtone en autochtone leerlingen. Daarnaast is er een onderzoek verricht naar de ISK-toetsen. Dit is niet in overeenstemming met de aanbevelingen van Hoogeveen & Bonset (1998, p. 584) die pleiten voor meer onderzoek naar NT2-onderwijs dat bovendien verspreid is over de verschillende subdomeinen: onderzoek naar doelstellingen, beginsituatie en construerend onderzoek. Geconcludeerd kan worden dat er in het tijdvak 1997 tot 2003 geen onderzoek binnen deze subdomeinen verricht is. In de periode waarover Hoogeveen & Bonset verslag doen (1969 tot 1997) is er nog wel NT2-onderzoek verricht in de subdomeinen onderwijsleermateriaal en effectonderzoek, maar in het huidige tijdvak is er geen onderzoek naar onderwijsleermateriaal en effectonderzoek meer verricht. De aanbeveling van Hoogeveen & Bonset kan dus blijven staan, en zelfs worden uitgebreid: we pleiten voor meer onderzoek naar NT2-onderwijs dat verspreid is over de subdomeinen: onderzoek naar doelstellingen, beginsituatie, onderwijsleermateriaal, construerend onderzoek en effectonderzoek.
Wat de integratie betreft tussen NT1/NT2-onderwijs zien we dat van de drie descriptieve onderzoeken naar onderwijsleeractiviteiten (de casestudies) er twee gericht zijn op geïntegreerd NT1/NT2- onderwijs. Dit is in overeenstemming met een van de aanbevelingen van Hoogeveen & Bonset (p. 585) waarin gepleit wordt voor onderzoek naar (succesvol) geïntegreerd NT1/NT2-onderwijs.
Als we kijken naar de spreiding van het onderzoek naar NT2-onderwijs over de domeinen van het vak Nederlands, zien we dat deze gering is. Twee onderzoeken naar NT2-onderwijs liggen op het gebied van de leesvaardigheid: een is gericht op snelheid van woordherkenning en kennis van woordbetekenis, de andere gaat over verschillende niveaus van leesvaardigheid (microniveau, mesoniveau, macroniveau en figuurlijk taalgebruik). Beide studies onderzochten en vergeleken de prestaties van allochtone en autochtone leerlingen. Een andere studie die de prestaties van allochtone en autochtone leerlingen vergelijkt, valt binnen het domein schrijfvaardigheid en is gericht op tekstrevisie. De studie waarin de ISK-toetsen werden onderzocht, was gericht op verschillende vaardigheden: lezen, luisteren en schrijven. Hoogeveen & Bonset (p. 579) constateerden dat er in het tijdvak 1969 tot 1997 een tamelijk eenzijdige belangstelling was voor onderzoek binnen het domein leesvaardigheid en in het bijzonder naar woordenschat. Die constatering geldt nog steeds. Daarnaast is er nu wat aandacht voor het domein schrijfvaardigheid. Exclusieve aandacht voor het domein mondelinge taalvaardigheid ontbreekt. Het is dus wenselijk dat er ook binnen de domeinen mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid meer onderzoek naar het onderwijs Nederlands als tweede taal verricht wordt. Bovendien is het raadzaam om onderzoek uit te voeren naar NT2-onderwijs dat gericht is op de samenhang tussen de verschillende domeinen: onderzoek dat gericht is op de transfer van het ene domein naar het andere domein. Ten slotte pleiten we voor onderzoek dat de relatie tussen een bepaalde onderwijsleeractiviteit en de leeropbrengst (bijvoorbeeld domeinkennis of taalvaardigheid) onderzoekt.
Voor aanbevelingen voor de onderwijspraktijk verwijzen we naar de studies van Schuurs (1998) en Helvert & Hofstede (1997) die daarvoor in hun publicaties suggesties geven. We geven hier een korte samenvatting. Omdat allochtone leerlingen minder vaardig zijn in vier onderzochte deelvaardigheden (microniveau, mesoniveau, macroniveau en figuurlijk taalgebruik), is er geen reden om in T2-onderwijs specifieke aandacht te schenken aan een van de vier deelvaardigheden (Schuurs, 1998).
Omdat T2-leerlingen beduidend meer moeite hebben dan T1-leerlingen met het volbrengen van het lexicale/idiomatische onderdeel van een tekstrevisie-taak, moet de docent alert zijn op de tekstaanpak door T2-leerlingen. Mogelijke oorzaken kunnen liggen in een geringere woordenschat of een beperkt inzicht in aspecten van woordgebruik in een specifieke context (woordkeus) van T2-leerlingen (Helvert & Hofstede, 1997).
Wegwijzer – Colofon – Contact – Vrijwaring – Opmerkingen en reacties
