1. Samenvattend informatief overzicht
1.1 Onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten, descriptief onderzoek
De onderwijspraktijk van het schoolexamen schrijfvaardigheid op vijftien scholen loopt vrij sterk uiteen wat betreft documentatie, eindopdrachten en praktische omstandigheden. Op elf scholen moesten de leerlingen (altijd voor een deel) zelf voor de documentatie zorgen die zij bij de eindopdracht konden benutten, de andere scholen verstrekten òf uitsluitend zelf de informatie òf gaven twee thema's en bijbehorende documentatie. De meerderheid van de scholen heeft gekozen voor betoog én beschouwing. De docenten waren tevreden over hun veranderde onderwijspraktijk. Door de veranderingen in het examenprogramma realiseren de docenten een beter schrijfonderwijs dan in de oude praktijk met het titelopstel. Leerlingen leren volgens hen 'levensechter schrijven', documenteren en kritisch omgaan met bronnen. Ook worden er mogelijkheden aangeboden om het schrijfproces te 'leren' (Goosen, 2001).
Uit een ander onderzoek naar de inrichting van het schoolexamen schrijfvaardigheid (Scheeres & Stokking, 2002) blijkt dat bij de voorbereiding op dat examen de meeste docenten een methode gebruiken, ze het schrijven systematisch aanbieden en dat ze in grote lijn de stappen van het schrijfproces volgen. Het schrijven zelf krijgt de meeste aandacht, het documenteren en reviseren komt minder aan de orde. De tekstsoorten betoog en beschouwing worden het meest behandeld en geoefend. Aan spelling en stijl besteden docenten wegens tijdgebrek minder aandacht dan ze zouden willen. Bij het afronden van het schrijfdossier, het handelingsdeel van het schoolexamen letten docenten vooral op de compleetheid ervan en op het niveau van de teksten. De docenten nemen over het algemeen een echte eindtoets af die het uiteindelijke eindcijfer voor het schrijven bepaalt. De beoordelingscriteria worden over het algemeen in overleg met de sectie opgesteld.
Janssen (2000) onderzocht hoe een school vorm geeft aan het schrijfonderwijs en ICT in de bovenbouw van havo en vwo. De leerlingen werkten in groepjes aan een project en moesten het project volledig met de computer uitvoeren en vormgeven (enquête maken, verwerken en resultaten presenteren en weergaven in een onderzoeksverslag). Het bleek dat de leerlingen goed gemotiveerd waren. De docent beoordeelde de ICT- en schrijfprestaties van de leerlingen als 'heel goed'.
Uit een onderzoek naar het schrijven van een tekst met het computerprogramma REVIPRO (Brink, 2001) blijkt dat de meeste leerlingen het belangrijk vinden dat het onderwerp hen interesseert en ze zijn van mening dat ze beter schrijven wanneer het onderwerp hen interesseert. In beide groepen (REVIPRO-groep en controlegroep) zijn er veel leerlingen die beginnen met de inhoud: bedenken wat zij van het onderwerp afweten. Zij beginnen niet met het vaststellen van de structuur: compositiepatroon, tekstdoelen, publiek en medium. Ondanks het gebruik van goede kernzinnen blijken er leerlingen in beide groepen te zijn die een compositiepatroon (bijvoorbeeld voor- en nadelenpatroon) verward gebruikten. Het programma REVIPRO is veel minder gebruikt door leerlingen uit de experimentele groep dan wenselijk zou zijn geweest.
De observatietaken uit de observatiecondities (waarbij leerlingen leerden door medeleerlingen te observeren) uit het onderzoek van Braaksma & Rijlaarsdam (1998) waren opgebouwd uit twee elementen: evaluatie en elaboratie (product/proces). Het blijkt dat er verschillen bestaan in het gemiddelde percentage procesgeoriënteerde elaboraties (refereren aan het geobserveerde schrijf- of leesproces) in de verschillende observatiecondities. Dit gaf aanleiding tot de vraag welke instructiekenmerken leiden tot procesgeoriënteerde elaboraties. Naast het verschil in de formulering van de instructies zouden verschillen in het object van observatie (onder andere het observeren van schrijfprocessen versus leesprocessen en het verschil in kwaliteit van de geobserveerde modellen) van belang kunnen zijn.
Uit een casestudy (Braaksma & Rijlaarsdam, 1999) waarbij leerlingen hardop denkend observatietaken uitvoerden, blijkt dat leerlingen (mentaal) ook de schrijftaak uitvoeren. Ze kunnen daardoor een vergelijking maken van hun eigen schrijftaakuitvoering met de uitvoering door de geobserveerde modellen. Leerlingen die leren door observeren, voeren activiteiten als evalueren en conceptualiseren veelvuldig uit.
1.2 Onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten, effectonderzoek
Chattalk wordt veelvuldig door leerlingen uit 5-vwo toegepast in hun chat bij het samen schrijven aan een argumentatief betoog in een computerondersteunde coöperatieve leeromgeving. Vooral het gebruik van afkortingen en verschillende manieren om emoties uit te drukken zijn populair. Jongens maken meer gebruik van chattalk dan meisjes en gebruiken met name vaker negatievere vormen van chattalk. Een verband tussen het gebruik van chattalk en de samenwerking tussen de leerlingen, resulterend in een kwalitatief beter eindproduct kon niet worden vastgesteld. Chattalk blijkt zelfs negatief gecorreleerd te zijn met de kwaliteit van de argumentatieve tekst (Erkens, Theill, Kanselaar, Prangsma & Jaspers, 2002).
In een Vlaams experimenteel onderzoek (Vanmaele, 2002) werd het effect van een didactische ondersteuning in individuele sessies onderzocht op het schrijven van informatieve teksten over bekende thema's. Vanmaele vond een direct effect. Zowel qua inhoud als qua structuur is de eindversie van de experimentele groep beter dan hun aanvangstekst, ook bij de laag taalvaardigen. Er komen meer relevante informatie-eenheden aan bod, de meest essentiële informatie wordt duidelijker aangegeven en het geheel wordt grondiger uitgediept. Dat resultaat is vooral toe te schrijven aan de interventies van de lezer-commentator die vragen stelde naar meer explicitering. Ook naar structuur beantwoorden alle teksten aan de vooropgestelde criteria. Bovendien is nagegaan of de didactische ondersteuning de leerlingen ook in staat stelt om zelfstandig een informatieve tekst over een ander schrijfthema te produceren (transfer). De resultaten lieten zien dat het didactisch effect op de inhoudelijke dimensie niet uitgesproken is, maar dat er wel een duidelijk verschil optreedt tussen beide groepen, in het voordeel van de experimentele groep, wat de formele tekststructuur betreft.
Uit een experimenteel onderzoek (Braaksma, 2002; zie ook Braaksma, 2000) blijkt dat leren-door-observeren een effectieve instructievorm lijkt te zijn om leerlingen te stimuleren uit de schrijftaak te stappen en aandacht te besteden aan reflectie op de schrijftaak. Er werden effecten gevonden van verschillende typen leren-door-observeren voor verschillende typen leerlingen. Zo leren bij nieuwe taken zwakke leerlingen meer van leren-door-observeren met reflectie op zwakke modellen en leren goede leerlingen bij bekende taken meer van leren-door-observeren met reflectie op goede modellen. Ook werden er effecten gevonden van leren-door-observeren op schrijfprocessen. Leerlingen uit de observatiecondities ondernamen meer metacognitieve activiteiten (zoals oriëntatie op het doel van de opdracht en analyse van de tekst) in het begin van het schrijfproces en meer uitvoerende activiteiten (zoals schrijven en herlezen) in het tweede deel van het schrijfproces. Tijdens het hele schrijfproces lieten de leerlingen uit de observatiecondities meer planningsactiviteiten zien. Daarentegen voerden leerlingen uit de controleconditie meer schrijfactiviteiten uit in het begin van het schrijfproces en meer formuleringsactiviteiten gedurende het hele schrijfproces.
1.3 Instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, onderzoek naar prestaties
Het Vlaamse onderzoek van Sandra, Daems & Frisson (2001) wijst op de bijdrage van twee soorten geheugensystemen bij de spelling van de werkwoorden: 1) het woordgeheugen of mentale lexicon en 2) het werkgeheugen. Het effect van het werkgeheugen blijkt uit de vaststelling dat de woorden die tussen de werkwoordvorm en het onderwerp/hulpwerkwoord staan, het foutrisico beïnvloeden. Het aantal tussenliggende woorden en de aard van die woorden beïnvloeden de kans dat de speller de grammaticale informatie verliest die hij voor het bepalen van de correcte uitgang nodig heeft. Door informatieverlies in het werkgeheugen krijgen andere geheugenprocessen een grotere kans om het grammaticale spellen te verstoren en tot spelfouten aanleiding te geven. Die andere processen vinden plaats in het woordgeheugen of mentale lexicon. Daar worden alle woorden van een taal opgeslagen. Het lijkt erop dat aangenomen kan worden dat het mentale lexicon niet alleen niet-voorstelbare woorden bijhoudt, maar ook regelwoorden zoals regelmatig vervoegde werkwoorden. Anders kan niet verklaard worden waarom de meest frequente vorm vaker correct gespeld wordt en dus meer aanleiding geeft tot spelfouten in de minst frequente vorm dan omgekeerd. Het feit dat het dominante type spelfout varieert van werkwoord tot werkwoord en daarbij de frequentierelatie tussen de homofone vormen weerspiegelt, leidt tot de conclusie dat de homofone vormen van een werkwoord (regelvormen dus) in het mentale lexicon opgeslagen worden.
2. Conclusies en aanbevelingen
In het tijdvak 1997 tot en met 2002 zijn in totaal tien empirische onderzoeken naar schrijfonderwijs verricht (acht in Nederland en twee in Vlaanderen). In 1998 constateerden Hoogeveen & Bonset dat er naar het domein schrijfonderwijs verhoudingsgewijs het meeste onderzoek verricht is. Nu is dat niet zo. Het onderzoek naar schrijfonderwijs staat (samen met leesonderwijs) op een tweede plaats na het domein literatuuronderwijs. Binnen het domein schrijfonderwijs is er onderzoek uitgevoerd naar drie subdomeinen. Het meeste onderzoek is descriptief onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten (zes onderzoeken), daarna volgt effectonderzoek naar onderwijsleeractiviteiten (drie onderzoeken) en ten slotte is er één 'instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, onderzoek naar prestaties' uitgevoerd.
Hoogeveen & Bonset constateerden in 1998 dat het wenselijk zou zijn wanneer er doelstellingen-onderzoek zou worden uitgevoerd zodat er meer zicht komt op de mate waarin docenten communicatief en procesgericht schrijfonderwijs wenselijk en haalbaar achten in hun onderwijspraktijk, en op de wijze waarop zij communicatief en procesgericht onderzoek definiëren. Omdat dit type onderzoek ook niet in het tijdvak 1997 tot 2003 is uitgevoerd, sluiten we aan bij deze aanbeveling. Hetzelfde geldt voor meer onderzoek naar de beginsituatie van de leerling: hoe schrijven leerlingen thuis en op school? Voor het nu ontbrekende onderzoek in het subdomein 'instrumentatie- en evaluatie-onderzoek, beoordelingsintrumenten', bevelen we onderzoek aan dat gericht is op de beoordeling van het schrijfdossier.
Wat aanbevelingen voor de onderwijspraktijk betreft, sluiten we aan bij de aanbevelingen die in de besproken onderzoeken gedaan worden. Een aantal geven we hieronder ook kort weer.
Naar aanleiding van een case-study in een bovenbouwklas havo en vwo beveelt Janssen (2000) een aantal zaken aan dat bij schrijfonderwijs en ICT aandacht verdient:
- Een goede samenwerking tussen de secties Informatiekunde en Nederlands.
- Het inrichten van een leeromgeving waarin leerlingen zo goed mogelijk gebruik kunnen maken van computers.
- Het geven van een duidelijke schrijfcontext.
- Alle belangrijke schrijfvaardigheden moeten aan bod komen.
- Het schrijfonderwijs moet oplossingsgericht zijn.
- Er moet aandacht zijn voor samenwerkend leren.
- De docent moet deskundig zijn op een drietal terreinen (ICT-aspecten, schrijfdidactiek en vertaling naar de schoolpraktijk, begeleiding).
- Er moet aandacht zijn voor evaluatie en beoordeling met daarbinnen een evenwicht tussen uiterlijke beoordeling en inhoudelijke beoordeling.
Vanmaele (2002) beveelt bij het commentaar geven op teksten het inschakelen van een lezer-commentator aan die de inhoud van de informatieve tekst vanuit zijn lezersstandpunt kan bijsturen. Zo'n lezer-commentator kan volgens haar heel goed een medeleerling zijn.
Braaksma (2002) pleit naar aanleiding van een effectstudie voor een afwisseling van de 'gebruikelijke' schrijftaken met observatietaken waarin leerlingen de docent of medeleerlingen observeren terwijl deze laatstgenoemden hardop denkend aan het schrijven zijn. Vooral wanneer leerlingen alleen (en later plenair) of meteen al in tweetallen of groepjes, de taakuitvoering van de modellen evalueren en verwoorden wat erg goed en minder goed ging en suggesties doen voor een betere uitvoering, zijn leerlingen relatief gemakkelijk bezig met evaluatieve en reflectieve activiteiten. Bovendien is de aandacht op een natuurlijke manier gericht op het schrijfproces. Wanneer de docent een script gebruikt voor de schrijfuitvoering dat gebaseerd is op echte problemen van leerlingen kan hij heel effectief de problemen behandelen waarmee leerlingen worstelen. Voor leerlingen kan het bovendien ook erg inzichtelijk en leerzaam zijn om scripts voor een goede en minder goede taakuitvoering te construeren.
Sandra, Daems & Frisson (2001) zijn van mening dat een al te extreme houding ten aanzien van werkwoordfouten onrealistisch is. Volgens hen kan men uit een werkwoordfout niet afleiden dat de speller de vereiste grammaticale kennis niet beheerst of dat hij minder intelligent zou zijn. Docenten moeten wel doorgaan met het signaleren van werkwoordfouten.
Omdat werkwoordfouten ontstaan omdat processen in het mentale lexicon de bewuste aandacht van de speller te snel af zijn, kunnen werkwoordfouten enkel worden aangepakt door in te grijpen op het niveau van bewuste aandacht. Het probleem is echter dat tijdens het 'normale' schrijfproces de bewuste aandacht vaak niet in voldoende mate op de spelling zelf gericht is. De aandacht moet immers verdeeld worden over verschillende aspecten van de geschreven taal (inhoud, zinsbouw, etc.). Het is dus nodig leerlingen van de noodzaak te doordringen hun teksten na het opschrijven te herlezen en de werkwoordspellingen te verifiëren. In het bijzonder moeten leerlingen dan letten op de 'gevaarwoorden'. Dat zijn gelijkluidende woorden waar concurrentie tussen twee verschillende spellingen bestaat. De val voor deze woorden staat namelijk permanent open, maar veel ervan kunnen tijdens een intensief naleesproces gefilterd worden.
Wegwijzer – Colofon – Contact – Vrijwaring – Opmerkingen en reacties
