taalunieversum

Tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs

Studies over taalgebruik 6. (Diss. RUG)
Hacquebord, H.
Dordrecht: Foris., 1989

Uit Het Schoolvak Nederlands Onderzocht, hoofdstuk 8.6.2

In het dissertatie-onderzoek van Hacquebord (1989) staan de problemen van tweetalige leerlingen met het lezen van schoolboekteksten centraal. Hacquebord schetst eerst het theoretisch kader waarin haar empirische studie ingebed is. Zij besteedt in de eerste plaats aandacht aan de achterstandspositie waarin Turkse leerlingen in het voortgezet onderwijs verkeren. Zij blijken voor het overgrote deel terecht te komen in lagere schooltypen en relatief veel van deze leerlingen verlaten het onderwijs zonder diploma. Als belangrijkste oorzaken van deze onderwijsachterstand noemt Hacquebord de slechte aansluiting tussen het thuis- en schoolmilieu en de taalproblemen van deze leerlingen. De taalproblemen van deze leerlingen worden door de onderzoekster getypeerd als ‘problemen met schooltaal', waarvan het begrijpend kunnen lezen van schoolboekteksten een typerend voorbeeld is.
De notie ‘schooltaalvaardigheid' is dan ook het tweede aandachtspunt in de literatuurstudie. Voor de beschrijving van de problemen van tweetalige leerlingen met het lezen van schoolboekteksten maakt Hacquebord gebruik van theorieën van Cummins. Met behulp van het (in dit hoofdstuk vaak genoemde) onderscheid in de begrippen BICS en CALP stelt Cummins dat de cognitief veeleisende aspecten van taalvaardigheid (CALP) die vereist zijn in betrekkelijk contextloze situaties (zoals bij het lezen van schoolboekteksten) bij tweetalige leerlingen veel later ontwikkeld worden dan de cognitief weinig eisende alledaagse communicatieve vaardigheden (BICS) die vereist zijn in betrekkelijk contextrijke situaties. Hierdoor lopen zij op school, waar het vooral gaat om cognitieve vaardigheden, een achterstand op in vergelijking met moedertaallezers van hun leeftijd. De ‘aanspreekbaarheid' van tweetalige leerlingen is geen voldoende voorwaarde om het voortgezet onderwijs met succes te kunnen volgen. Het onderwijsaanbod zou afgestemd moeten worden op het taalvaardigheidsniveau van deze leerlingen middels het zoveel mogelijk contextualiseren van het taalaanbod en het afstemmen van de linguïstische vorm op het taalvaardigheidsniveau van de tweetalige lezer. Hacquebord stelt dat er in het onderwijs echter meestal geen sprake is van een aan tweetalige leerlingen aangepast onderwijsaanbod.
Cummins oppert dat tweetalige leerlingen mogelijk ook een voordeel ten opzichte van eentalige leerlingen hebben doordat bij hen het meta-linguïstisch bewustzijn als gevolg van de tweetaligheid verder ontwikkeld is. Omdat Cummins deze theorie niet verder uitwerkte, raadpleegde Hacquebord cognitief-psychologische onderzoeksliteratuur over de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden (monitoring en strategisch leren). De bevindingen hieruit laten zien dat er verschillen zijn tussen leerlingen van dezelfde leeftijd in de wijze waarop en de mate waarin ze gebruik maken van strategieën waarmee ze (bijvoorbeeld) tekstbegripsproblemen oplossen. Het is mogelijk, zo stelt de onderzoekster op grond hiervan, dat tweetalige leerlingen door een verhoogd meta-linguïstisch bewustzijn in staat zijn om met behulp van leesstrategieën tot een aanvaardbaar begrip van moeilijke teksten te komen.
Een derde aandachtspunt in de literatuurstudie is de uitdieping van de cognitieve vaardigheden die bij begrip van schoolboekteksten in het geding zijn en die tweetalige leerlingen voor problemen stellen. Aan de hand van verschillende leestheorieën bespreekt Hacquebord deze problemen. De kwantitatieve leesbaarheidscriteria (woordfrequentie, zinslengte) schieten, zo stelt zij, als indicatoren voor begrijpelijkheid van teksten tekort omdat factoren als samenhang in de tekst, tekstopbouw en tekstsoort daarbij buiten beschouwing blijven. De begrijpelijkheid van schoolboeken voor tweede-taalleerders hangt samen met vaktaal, kenmerken van schriftelijk taalgebruik en etnocentriciteit. Uit de beschikbare onderzoeksresultaten wordt niet helemaal duidelijk wat precies de oorzaken van de moeilijkheden met tekstbegrip van tweetalige leerlingen zijn: de linguïstische moeilijkheidsgraad van de teksten of vooral het gebrek aan voorkennis over de onderwerpen van de teksten.
Hacquebord besteedt in haar literatuurstudie ten slotte aandacht aan de processen die ten grondslag liggen aan tekstbegrip. Zij kiest in haar onderzoek voor een interactieve benadering van het leesproces. In deze benadering wordt het accent gelegd op de interactie tussen tekst en lezer die in het complexe leesproces plaatsvindt. Deze interactie verloopt bij de ervaren en goede lezer flexibel: wanneer dat voor het begrip nodig is, verwijlt de lezer wat langer op de ‘bodem' van de tekst (het tekstuele microniveau) om vervolgens weer vanuit de ‘top' (het tekstuele macroniveau) tot begrip te komen, waarbij hij ook zijn voorkennis over tekstbegrip op een kritische manier inschakelt. Lezers in een tweede taal zijn in het algemeen gehandicapt op de bodem van de tekst doordat ze een geringere woord- en grammaticale kennis hebben. Sommige onderzoeken brengen de frustratie op dit tekstuele microniveau van tweetalige lezers aan het licht. Andere onderzoeksresultaten tonen een, in vergelijking met eentalige leeftijdgenoten, relatief sterke gerichtheid op het ‘top-down' lezen van tweetalige lezers aan; zij zouden effectief gebruikmaken van leesstrategieën op het macroniveau van de tekst. De mate waarin tweetalige lezers in staat zijn hiermee te compenseren voor hun geringere taalkennis zou onder meer afhangen van hun leesvaardigheidsniveau in de moedertaal (zie Hacquebord 1982), hun nonverbale intelligentie, en van de mate waarin hun taalkennis tekort schiet. Wanneer een tekst echter in linguïstisch opzicht té moeilijk is, verliest de tweetalige lezer zijn houvast waardoor compenserende leesstrategieën niet meer effectief ingezet kunnen worden. De ontwikkeling van de leesvaardigheid van tweetalige leerlingen in het voortgezet onderwijs kan dan stagneren.
Tegen de achtergrond van het bovenstaande vergeleek Hacquebord in haar empirisch onderzoek de vorderingen in tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen op zeven scholen voor voortgezet onderwijs. Het merendeel van deze leerlingen volgde als onderinstromer het IBO, het LBO of het MAVO, een kleiner aantal van hen zat als neveninstromer in schakelklassen.
Het onderzoek kende twee fasen. In een vooronderzoek werden met enquêtes leerling-, school-, en curriculumkenmerken van de scholen geïnventariseerd en vonden proefafnames plaats van door de onderzoekers ontwikkelde toetsen (zie Hacquebord/Galema 1986). In het hoofdonderzoek werd de ontwikkeling van tekstbegripvaardigheden van de leerlingen met behulp van deze toetsen gemeten en gerelateerd aan de zojuist genoemde kenmerken.
We beperken ons hier tot de resultaten van het vooronderzoek die van belang zijn voor een goed begrip van het hoofdonderzoek. Deze kunnen als volgt samengevat worden.
Het percentage allochtone leerlingen op de zeven onderzoeksscholen varieerde van vijf tot 30%. Het overgrote deel van deze allochtone leerlingen was van Turkse afkomst. De verblijfsduur van de leerlingen in Nederland varieerde van drie tot 13 jaar. Alle leerlingen waren volgens hun leerkrachten in het Nederlands aanspreekbaar. Op zes van de zeven scholen ontbrak een leerplan Nederlands als Tweede Taal. Op alle scholen was er sprake van differentiatiemogelijkheden naar richting en niveau na een tweejarige brugperiode. De anderstalige leerlingen kregen op alle scholen ondersteuning (in de vorm van taakuren) op basis van extra middelen die in het kader van het OVB en de faciliteitenregeling verschaft werden. Naast specifiek op anderstaligen gerichte begeleiding had elke school ook vormen van ondersteuning voor in principe alle leerlingen (studielessen, remedial teaching enzovoort). Met betrekking tot de praktijk van het NT2-onderwijs in ‘schoolse taalvaardigheden' (lezen en tekstbegrip) op de scholen concludeert Hacquebord dat de aandacht hiervoor binnen het vak Nederlands, binnen de andere vakken en binnen de lessen voor anderstaligen zeer beperkt is. Hoewel alle taakleerkrachten anderstaligen het belang van tekstbegrip erkennen, hanteren ze geen gerichte leesdidactiek voor deze leerlingen. Alleen in de studielessen wordt studerend lezen getraind.
Uit de schoolloopbaangegevens van de leerlingen komt de tendens naar voren dat de kans op uitval uit het voortgezet onderwijs voor de Turkse leerlingen bijzonder groot is, maar dat de leerlingen die op school blijven een even grote kans hebben op het behalen van een diploma op lbo/mavo-niveau als hun Nederlandstalige klasgenoten. Een exploratieve peiling van de motivatie en attituden van de leerlingen bevestigde resultaten uit ander onderzoek: de Turkse leerlingen laten in het algemeen een positieve houding zien ten opzichte van school, het Nederlands èn het Turks.
Met het hoofdonderzoek stelde Hacquebord zich ten doel om (1) de problemen met schoolse taalvaardigheid van tweetalige leerlingen in kaart te brengen, (2) inzicht te krijgen in de ontwikkeling van tekstbegripvaardigheden van Turkse en Nederlandse leerlingen en (3) in het leesproces dat aan tekstbegrip ten grondslag ligt.
Met betrekking tot het eerste doel vroeg zij zich af of er verschillen waren tussen tekstbegripvaardigheid van Turkse en Nederlandse leerlingen (bij teksten van een verschillende moeilijkheidsgraad) op verschillende momenten van hun schoolloopbaan, en of er verschillen tussen hen waren in de verschillende leerjaren op de volgende deelaspecten van tekstbegrip: woord- en grammatica-kennis van het Nederlands, nonverbale intelligentie en voorkennis van het tekstonderwerp. Daarnaast ging zij na of er verschillen waren in samenhang tussen tekstbegrip in het Nederlands en Turks bij Turkse leerlingen van verschillende verblijfsduur in Nederland.
Hacquebord verwachtte dat Turkse leerlingen lager zouden presteren, maar dat de verschillen niet op elk onderwijsniveau en elk deelaspect van het lezen even groot zouden zijn. Vanuit de aanname dat tekstbegripvaardigheid overdraagbaar is van de ene taal op de andere (vergelijk Hacquebord 1982), verwachtte zij daarnaast dat er een samenhang tussen tekstbegrip in beide talen zou bestaan.
Ten aanzien van de ontwikkeling van tekstbegripvaardigheden (2) vroeg de onderzoekster zich af of er verschillen in tempo zijn waarin deze vaardigheid zich bij beide groepen leerlingen ontwikkelt en in hoeverre deze (eventuele) verschillen verklaard worden door de variabelen woord- en grammatica-kennis van het Nederlands, tekstbegrip in het Turks, nonverbale intelligentie en algemene kennis.
De verwachting luidde dat er tempoverschillen zouden zijn èn dat schooltype een belangrijke verklarende factor hiervoor zou zijn.
Met betrekking tot het derde doel stelde Hacquebord zich de vraag of de leesprocessen van Turkse en Nederlandse leerlingen verschilden, en of deze verschillen te verklaren waren door de variabelen woord- en grammaticale kennis van het Nederlands, nonverbale intelligentie en algemene kennis. Ten slotte vroeg zij zich af of de structuur van tekstbegrip bij beide groepen leerlingen in de loop van het onderwijs veranderde als resultaat van (tweede) taalontwikkeling.
Hierbij verwachtte Hacquebord dat T2-leerders het gebrek aan woordkennis (microniveau van de tekst) zouden compenseren met de toepassing van top-down leesstrategieën (macroniveau van de tekst) en als gevolg hiervan een hogere score halen op tekstbegrip op macroniveau.
Aan het hoofdonderzoek nam een steekproef van leerlingen van twee jaargangen van de scholen uit het vooronderzoek deel. Uit jaargang 1985 waren 222 Turkse en Nederlandse leerlingen vertegenwoordigd, uit jaargang 1987 177. Het onderzoek kende een longitudinaal/cross-sectionele opzet. Het was longitudinaal in die zin dat de leerlingen van beide jaargangen werden gevolgd in hun ontwikkeling van tekstbegrip gedurende de drie jaren die het onderzoek bestreek. De leerlingen uit jaargang 1985 werden vanaf groep acht van de basisschool tot in de derde klas van het voortgezet onderwijs op verschillende momenten getoetst; de leerlingen uit jaargang 1987 zaten in de brugklas bij de eerste toetsronde en in het vierde jaar bij de laatste toetsronde. Het onderzoek was cross-sectioneel in die zin dat de prestaties van de leerlingen van de beide jaargangen op verschillende momenten werden afgenomen en met elkaar vergeleken.
Ter meting van verschillende leerlingvariabelen werden door de onderzoekers verschillende toetsen ontwikkeld: tekstbegrip, tekstbegrip Turks, woordkennis, grammatica en voorkennis. De non-verbale intelligentie werd met een bestaande toets gemeten.
De notie tekstbegrip werd geoperationaliseerd in de volgende variabelen: moeilijkheidsgraad, microbegrip (woord- en zinsniveau), mesobegrip (alineaniveau) en macrobegrip (niveau van de hele tekst). De tekstbegrip- en woordenschattoetsen waren voldoende betrouwbaar (.85-.91); de betrouwbaarheid van de grammatica- en voorkennistoets liet te wensen over (.68).
De onderzoeksgegevens werden geanalyseerd met behulp van multi-variate analyses. We vatten de belangrijkste resultaten samen.
Zoals verwacht bleken er verschillen in tekstbegripvaardigheid tussen Turkse en Nederlandse leerlingen te zijn. De Turkse leerlingen van zowel het lbo als mavo haalden duidelijk lagere toetsresultaten bij teksten van elk moeilijkheidsniveau, maar bij de moeilijkste teksten deden zij het relatief goed. Het schooltype bleek een minstens zo sterke verklaring van de score-variantie als de talige achtergrond van de leerlingen. Tussen de leerlingen van de verschillende jaargangen waren de scoreverschillen tussen Turkse en Nederlandse leerlingen klein. De achterstand van de Turkse leerlingen in woord- en grammaticale kennis (1b) was groter dan hun achterstand op de tekstbegriptoetsen en gold voor alle Turkse leerlingen ten opzichte van de Nederlandse mavo- en lbo-leerlingen. Er is met name sprake van een ontoereikende woordkennis. Anders dan bij de tekstbegriptoetsen bleven ook de Turkse mavo-leerlingen achter bij de Nederlandse lbo-leerlingen op de woordenschat- en grammaticatoetsen. Het effect van de factor nationaliteit was bij deze toetsen sterk significant. Voor de woordenschattoets was daarnaast de factor schooltype sterk significant. Voor de factoren non-verbale intelligentie en voorkennis werden er, zoals verwacht, totaal geen significante verschillen in gemiddelde prestaties tussen beide groepen leerlingen gevonden.
Met betrekking tot de samenhang tussen tekstbegrip in het Turks en in het Nederlands (1c) meldt de onderzoekster dat alleen de neveninstromers toetsresultaten in het Turks behalen die vergelijkbaar zijn met die van Nederlandse leerlingen op de tekstbegriptoetsen. Hieruit leidt zij af dat er bij Turkse leerlingen in Nederland verlies van de eerste taal optreedt naarmate zij langer in het voortgezet onderwijs verkeren. Dit zou kunnen betekenen dat het verlies van de eerste taal de verwerving van de tweede taal belemmert.
Hacquebord concludeert dat Turkse leerlingen problemen hebben met tekstbegrip. Hierbij tekent zij echter aan dat de prestaties van Nederlandse lbo-leerlingen ten opzichte van Nederlandse mavo-leerlingen eenzelfde mate van achterstand vertonen als die van Turkse leerlingen ten opzichte van de Nederlandse leerlingen. Het feit dat Turkse mavo-leerlingen bij de tekstbegriptoetsen telkens hoger scoren dan de Nederlandse lbo-leerlingen (bij wie ze wel achterblijven als het gaat om de talige factoren woordkennis en grammaticale kennis) wijst erop dat zij compenserende leesstrategieën gebruiken voor hun gebrek aan taalkennis: zij lezen efficiënter.
De tweede hypothese werd niet bevestigd. Er waren geen verschillen in het tempo waarin het tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen zich ontwikkelde. Bij beide groepen leerlingen was er geen duidelijke vooruitgang in tekstbegrip tussen brugklas en de derde klas lbo. Er bleek eerder sprake van een achteruitgang, die bij de Turkse leerlingen scherp en significant was. Op de mavo was een aanvankelijke groei van het tekstbegrip te zien, maar ondanks de relatief sterke groei van woordkennis en non-verbale intelligentie bij Turkse leerlingen stagneerde het tekstbegrip na een paar jaar. De onderzoekster noemt ter verklaring van de sterke achteruitgang in tekstbegrip van Turkse leerlingen op het lbo de volgende factoren: de ondanks de groei nog steeds bestaande achterstand in woordkennis, het schoolklimaat waarin lezen en tekstbegrip niet populair is, een gebrek aan motivatie en concentratie vanwege een te hoge inspanning tijdens de lessen, en een grotere gevoeligheid voor de onderwerpen van de teksten omdat Turkse leerlingen hun voorkennis meer nodig hebben dan Nederlandse leerlingen. Hacquebord komt tot de slotsom dat het gebrek aan woordkennis de belangrijkste factor is die de achterstand in tekstbegrip van Turkse leerlingen verklaart. De geconstateerde groei in woordkennis gaat niet gepaard met een vooruitgang in tekstbegrip. Hieruit volgt dat woordkennis een weliswaar noodzakelijke en belangrijke, maar geen voldoende voorwaarde is voor tekstbegrip.
Zoals verwacht bleken er verschillen in het leesproces van Turkse en Nederlandse leerlingen. De grootste verschillen werden gevonden op het microniveau van de tekst. Hierbij haalden de Turkse leerlingen significant lagere scores dan de Nederlandse leerlingen. Op de andere tekstniveaus waren de verschillen zeer klein. Er was sprake van een achterstand in woord- en grammaticale kennis die ook de prestaties van Turkse leerlingen op meso- en macroniveau beïnvloedde, echter niet in die mate die op grond van de resultaten op de tekstonafhankelijke toetsen voor woord- en grammaticakennis verwacht kon worden. Dit gegeven ondersteunt opnieuw de interactieve leestheorie: Turkse leerlingen compenseren hun geringe taalkennis met een efficiënt gebruik van leesstrategieën. Hacquebord constateert dat intelligentere Nederlandse leerlingen hoger scoren op macro-tekstbegrip, terwijl intelligentere Turkse leerlingen hoger scoren op het microniveau. Na drie jaar bleek het macrobegrip bij Turkse leerlingen veel minder samen te hangen met woordkennis. Naarmate ze het Nederlands beter beheersten, waren ze minder afhankelijk van compenserende leesstrategieën. Moedertaalleerders kwamen later dan tweetaligen tot macro-tekstbegrip, los van hun intelligentie.
Hacquebord besluit met een aantal conclusies en aanbevelingen aan de hand waarvan zij terugkeert naar het theoretische kader van haar studie. Zij concludeert dat het achterblijven in tekstbegrip van Turkse leerlingen vooral een taalprobleem is en dat de lage scores van Nederlandse lbo-leerlingen vooral terug te voeren zijn op gebrekkige cognitieve vermogens en leesproblemen. Deze onderzoeksresultaten weerspreken de opvatting van Cummins dat allochtone leerlingen vooral problemen hebben met de op school vereiste hogere leesvaardigheden. Volgens Hacquebord lijkt het omgekeerde het geval: op leesvaardigheid op macroniveau scoren Turkse leerlingen hoog, hun probleem is juist dat de basiskennis van het Nederlands niet toereikend is. De contextloosheid van schoolboekentaal is, zo stelt zij, voor anderstaligen niet het hoofdprobleem.
Voor het leesonderwijs doet Hacquebord de volgende aanbevelingen. In de eerste plaats zou het zich moeten richten op de complexiteit van het leesproces door het stimuleren van een interactieve leeshouding. Paradoxaal genoeg zou een dergelijke leesdidactiek vooral Nederlandse leerlingen tot betere prestaties brengen. Voor anderstalige leerlingen acht Hacquebord onderwijs dat zich richt op hun ontoereikende basisvaardigheden gewenst. Een dergelijk onderwijsaanbod zou moeten plaatsvinden vanuit een functioneel principe, waarbij het ingekaderd is in communicatief zinvolle situaties. Dit betekent dat het leren van woorden verankerd wordt in wat de leerder al weet en zinvol acht. Het aanbieden van grammaticale regels en woorden om zonder meer uit het hoofd te leren is niet zinvol. Effect wordt ook verwacht van een veeleisende houding bij leerkrachten, een stimulerende leescultuur, en een geschikt tekstaanbod in alle vakken en lessen waarin aandacht wordt besteed aan tekstbegrip.
In de tweede plaats acht zij het aanbod van remediale hulpprogramma's voor begrijpend lezen zowel voor Turkse als zwakke Nederlandse leerlingen gewenst. Bij de intake zouden de talige problemen van anderstalige leerlingen aan het licht moeten komen. Diagnostische toetsen zouden ook tekstonafhankelijke woordkennistoetsen moeten bevatten omdat hun taalscore op tekstafhankelijke toetsen geflatteerd kan zijn door top-down leesgedrag.

De beschrijvingen van de onderzoeken in het voortgezet/secundair onderwijs uit de periode 1969 tot en met begin 1997 zijn geschreven door drs. Mariëtte Hoogeveen en dr. Helge Bonset en zijn eerder in boekvorm verschenen ('Het Schoolvak Nederlands Onderzocht', Garant, 1998).

Site Navigatie

• taal
• onderwijs
• literatuur
• wereldwijd
• over taalunie

In deze rubriek

• Start onderzoek
• Databank
• Statistieken
• Publicaties
• Achtergrond