Uit Het Schoolvak Nederlands Onderzocht, hoofdstuk 8.5.1
Onderzoek naar de praktijk van het NT2-onderwijs werd voor het eerst verricht door Litjens (1990) in het kader van het "LEGIO-project" dat door de SLO van 1986 tot 1989 uitgevoerd werd. Doel van dit exploratieve onderzoek was om de problemen met betrekking tot schoolse taalvaardigheden in het zaakvakonderwijs in basisonderwijs en voortgezet onderwijs in kaart te brengen. Litjens stelde zich de volgende vragen:
1) Welke schoolse taalvaardigheden worden in methodes voor wereldoriëntatie verondersteld?
2) Hoe wordt het onderwijs in dit vak gegeven?
3) Beheersen allochtone leerlingen de in de zaakvakken veronderstelde schoolse taalvaardigheden en zijn er verschillen tussen NT1- en NT2-leerlingen?
4) Op welke wijze kan het aanbod in de zaakvakken en in het NT2-onderwijs op zinvolle wijze worden geïntegreerd?
Bij het onderzoek waren vijf klassen en docenten (groep 6) uit het basisonderwijs, en enkele docenten (het aantal wordt niet genoemd) en 54 leerlingen uit de onderbouw van één school voor het voortgezet onderwijs (MAVO/havo/vwo) betrokken.
Ter beantwoording van de eerste onderzoeksvraag analyseerde Litjens hoe de vaardigheden luisteren, spreken, schrijven en lezen in de methoden voor wereldoriëntatie in het basisonderwijs aan de orde kwamen. Hij bekeek het tekstaanbod, de inhoud van de teksten en de voorstellen die werden gedaan voor de behandeling en verwerking van de teksten.
Ter beantwoording van de tweede onderzoeksvraag observeerde Litjens een aantal lessen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie in het basisonderwijs.
Het beeld dat Litjens schetst van de praktijk van het zaakvakonderwijs in het voortgezet onderwijs is gebaseerd op gesprekken die hij met de docenten voerde over de resultaten van de methode-analyse en de observaties. Tijdens de observaties in het basisonderwijs en in de gesprekken hierover trof Litjens rondom het lezen van (meestal) informatieve teksten de volgende onderwijsleeractiviteiten aan: het onderwijsleergesprek, de mondelinge instructie, het lezen van de tekst, en het bespreken van vragen bij de tekst nadat de tekst was gelezen of nadat de vragen als huiswerk gemaakt waren. De docenten maakten zonder uitzondering gebruik van de in de methoden opgenomen teksten en vragen. Ondanks het feit dat zij niet tevreden waren over met name de vragen bij de teksten, legden zij ze ongewijzigd aan de leerlingen voor. In bijna alle gevallen kregen de leerlingen de opdracht de vragen bij de tekst die in het leerlingmateriaal opgenomen waren, als huiswerk te maken. Als het lezen van de teksten voorbereid werd (niet alle docenten deden dit) gebeurde dit met behulp van het onderwijsleergesprek of de mondelinge instructie. De analyses van deze onderwijsleergesprekken in de lessen laten zien dat er veel kennis bekend verondersteld werd en dat vooral de leerlingen met veel algemene ontwikkeling beurten kregen. Er werden meestal in een hoog tempo, veel vragen gesteld. Het ging vaak om gesloten vragen die frequent toegespitst werden op nieuwe woorden en begrippen. De leergesprekken hadden vaak weinig structuur; er werden veel zijpaden bewandeld. Dit leverde voor NT2-leerlingen problemen op. Bij de mondelinge instructie bij het lezen van informatieve teksten werden vaak laagfrequente vaktaalwoorden toegelicht en zelden de schrijftaalwoorden of typisch algemene begrippen (functiewoorden). Juist deze woorden en begrippen stellen NT2-leerlingen vaak voor problemen. Het nabespreken van vragen bij de tekst gebeurde in een hoog tempo en alleen de goede leerlingen kregen een beurt. Als zij het gewenste antwoord niet gaven, deed de docent dat zelf. De docenten richtten zich op de inhoud van het goede antwoord en niet op de vorm waarin dat gegeven werd. Vanuit een (tweede)-taalverwervingsperspectief is het echter van belang, zo stelt Litjens, dat er niet alleen gereageerd wordt op de inhoud van de antwoorden, maar ook op de formulering (de vorm). Vooral NT2-leerlingen hebben veel baat bij gerichte feedback op productief taalgebruik.
Litjens interpreteert samenvattend dat de docenten meer gericht waren op het bewaken van de voortgang van de lessen dan op de inhoud ervan. Met betrekking tot het taalaanbod in de methoden èn de lessen concludeert hij dat dit zowel in het basis- als voortgezet onderwijs voor NT2-leerlingen te moeilijk was en niet aansloot bij hun taalvaardigheidsniveau.
Ter beantwoording van de derde vraag (naar de beheersing van schoolse taalvaardigheden) voerde de onderzoeker een kleinschalig experiment uit. Hij ontwikkelde een informatieve tekst (Van beitel tot vulpen') met 11 vragen en een handleiding voor de docenten. De essentiële moeilijke woorden in de tekst werden vooraf toegelicht. De tekst was een afspiegeling van de informatieve teksten uit de methoden. Dat gold ook voor het aantal en soort vragen. De antwoorden op zeven gesloten vragen konden letterlijk in de tekst gevonden worden en vereisten nauwelijks enige formuleervaardigheid. De antwoorden op de vier open vragen stonden niet in de tekst. Bij deze vragen ging het om complexe schrijfopdrachten: het antwoord bestond uit meerdere zinnen of een complexe samengestelde zin, er werd een beroep gedaan op de kennis van de werkelijkheid en het vereiste enige formuleervaardigheid. Van de 54 leerlingen die aan het experiment meededen waren er 16 meertalig.
De resultaten van het experiment lieten zien dat 47 van de 54 leerlingen in staat waren de gesloten vragen te beantwoorden. Zeven NT2-leerlingen waren hier niet toe in staat. De NT2-leerlingen bleken verhoudingsgewijs meer moeite te hebben met het geven van een antwoord in een correcte vorm; dit bleek vooral bij vragen waarin een beroep gedaan werd op het vermogen de antwoorden in eigen woorden te formuleren. Ze namen vaak enkele regels uit de tekst over waar naar hun oordeel het antwoord ongeveer in moest staan. Alle leerlingen hadden meer moeite met het beantwoorden van open vragen dan van gesloten vragen. Echter, ook bij het beantwoorden van open vragen bleken NT2-leerlingen meer moeite te hebben met de formulering (èn met de inhoud, maar in mindere mate) dan de NT1-leerlingen. Litjens stelt dat de NT2-leerlingen meer moeite hebben om van de letterlijke tekst los te komen dan de NT1-leerlingen die deelnamen aan het experiment. Hij stelt tevens dat er in het zaakvakonderwijs relatief hoge eisen gesteld worden aan de beheersing van met name de schriftelijke taalvaardigheden. De teksten zijn zowel qua inhoud als vorm moeilijker dan die in de leergangen lezen in de NT1-programma's, en de productieve verwerkingsopdrachten zijn geen afspiegeling van de oefeningen in de NT2-leergangen stellen. Om tegemoet te komen aan NT2-leerlingen (en minder taalvaardige NT1-leerlingen) zal er volgens Litjens méér aandacht besteed moeten worden aan het verwerven van schoolse taalvaardigheden.
Uit de formulering van zijn vierde onderzoeksvraag blijkt reeds dat hij van mening is dat hier een taak ligt voor zowel docenten Nederlands (en andere taaldocenten) als docenten zaakvakken die lesgeven aan meertalige leerlingen. In antwoord op deze onderzoeksvraag stelt hij dat het taalonderwijs "niet later, maar eerder dan in de zaakvakken" (idem: 119-120) systematisch aandacht zou moeten besteden aan de volgende aspecten van schoolse taalvaardigheid:
het lezen van informatieve teksten;
de ontwikkeling van strategieën om (te) moeilijke teksten aan te pakken en daarbij rekening te houden met leestempo, en planning en indeling van de leestijd;
de ontwikkeling van reflectieve vaardigheden die voorwaardelijk zijn voor het met succes kunnen behandelen en verwerken van (moeilijke) teksten;
de koppeling van lees- en schrijfvaardigheid;
de cognitieve inspanning die impliciet verondersteld wordt bij het beantwoorden van vragen naar aanleiding van een leestekst;
het verschil tussen het beantwoorden van open en gesloten vragen;
het verschil tussen makkelijke en moeilijke open vragen vanuit het oogpunt van vorm (formulering);
het verschil tussen makkelijke en moeilijke gesloten vragen vanuit het oogpunt van inhoud;
het formuleren van antwoorden op tekstniveau waarbij men los moet komen van de tekst en in eigen woorden' moet formuleren.
Al deze aanbevelingen op het niveau van de didactiek vergen nogal wat nieuwe inzichten en deskundigheid van docenten. Volgens Litjens is het in de eerste plaats de taak van het beleid om deskundigheidsbevordering mogelijk te maken: "Net zo min als men er in het onderwijs vanuit mag gaan dat leerlingen beschikken over taalvaardigheden die niet systematisch onderwezen zijn, kan van onderwijsgevenden verlangd worden dat zij beschikken over vaardigheden die zij zich niet (gefaciliteerd) eigen hebben kunnen maken". (idem: 121)
« vorige pagina - volgende pagina »
Wegwijzer – Colofon – Contact – Vrijwaring – Opmerkingen en reacties
