taalunieversum

Uit Het Schoolvak Nederlands Onderzocht, hoofdstuk 8.6.2

Uit alle tot nu toe beschreven onderzoeken naar het taalvaardigheidsniveau van allochtone leerlingen blijkt dat deze leerlingen in het algemeen lager presteren dan hun Nederlandse klasgenoten en dat een ontoereikende woordenschat een belangrijke verklarende factor hiervoor is. Specifiek onderzoek naar de woordenschat van anderstalige leerlingen werd verricht door Sanders (1990), in het kader van de ontwikkeling van de geïntegreerde taalmethode BV Taal voor meertalige klassen door het projectbureau te Rotterdam. Met het doel een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van een aanpak om de kansen op schoolsucces van allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs te vergroten, ging Sanders na wat de omvang is van de receptieve woordenschat van deze leerlingen. Immers, zo stelt zij, om aan de achterstand te kunnen werken zou bekend moeten zijn hoeveel woorden allochtone leerlingen bij de aanvang van het voortgezet onderwijs kennen en hoe groot hun achterstand ten opzichte van Nederlandstalige leerlingen is. Daarnaast zou bekend moeten zijn hoeveel en welke woorden ze tijdens het onderwijs zouden moeten leren. Aan de hand van cijfers over de woordenschatbeheersing van volwassenen zou iets gezegd kunnen worden over de hoeveelheid woorden die geleerd moeten worden. Volgens onder andere Vermeer (1986) is de productieve woordenschat van een volwassen Nederlander ongeveer 10.000 woorden, terwijl de receptieve woordenschat varieert van 45.000 tot 250.000 woorden.
Aan het onderzoek namen 264 leerlingen uit eerste klassen van Rotterdamse IBO-vwo-scholen deel. 112 leerlingen hadden het Nederlands als moedertaal en 152 leerlingen waren meertalig. De gemiddelde leeftijd bedroeg 13 jaar, de gemiddelde verblijfsduur van de meertalige leerlingen tien jaar. Het overgrote deel van deze leerlingen (118) kwam als onderinstromer in het voortgezet onderwijs. Van de anderstalige leerlingen spraken er 68 thuis meestal alleen hun moedertaal, 34 voornamelijk Nederlands, en 49 leerlingen spraken beide talen door elkaar.
Aan deze leerlingen legde Sanders een door haar ontwikkelde woordenschattoets (meerkeuzetoets) voor. Deze toets was gebaseerd op een steekproef van 100 woorden uit Van Dale's Basiswoordenboek van de Nederlandse taal, dat speciaal geschreven werd voor leerlingen van de laatste twee jaren van het basisonderwijs en de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs, en dat 25.000 woorden bevat. De omvang van de woordenschat van de leerlingen werd geschat op basis van scores op de woordenschattoets. Concreet: een leerling die 50 van de 100 items juist scoort, heeft een receptieve woordenschat van 12.500 woorden (50% van 25.000 woorden). Sanders definieerde ‘woord' als een lemma uit het basiswoordenboek, waarbij voor- en achtervoegsels met een duidelijke betekenis en afkortingen wel meegeteld werden als woord, en vervoegingen, verbuigingen en doorzichtige samenstellingen niet. De betrouwbaarheid van de toets was hoog (0.97). Met behulp van correlatie-analyse werd de samenhang tussen verschillende factoren (schooltype, moedertaal) en de toetsscores vastgesteld. Op de gegevens over deze factoren werd daarnaast, ter bepaling van de mate waarin ze elkaar beïnvloedden, een variantie-analyse uitgevoerd.
Sanders stelde de volgende hypothesen op:
1) de omvang van de receptieve Nederlandse woordenschat van anderstalige leerlingen is beduidend kleiner dan die van Nederlandstalige leerlingen;
2) het schooltype waarbinnen leerlingen les krijgen hangt samen met de grootte van de receptieve woordenschat van beide groepen leerlingen.
Uit de analyses komt naar voren dat de gemiddelde toetsscores van Nederlandstalige leerlingen binnen alle schooltypen hoger liggen dan die van anderstalige leerlingen; de allochtone leerlingen kenden gemiddeld 3700 woorden minder dan de autochtone leerlingen. De samenhang tussen de toetsscore en de factor wél of geen Nederlands als moedertaal bedraagt 0.59, wat betekent dat er een statistisch sterk positief verband is tussen de toetsscore en deze factor. Uit de generalisatie van de toetsscores naar de omvang van de geschatte receptieve woordenschat blijkt dat er inderdaad een groot verschil is in de omvang van de receptieve woordenschat van anderstalige en Nederlandstalige leerlingen.
De samenhang tussen de toetsscore en het schooltype bedroeg 0.43, wat duidt op een positief, middelmatig verband tussen beide. De resultaten van de variantie-analyse tonen dat de factoren moedertaal en schooltype elkaar niet beïnvloeden. Leerlingen uit hogere schooltypes hebben een grotere receptieve woordenschat dan leerlingen uit de lagere schooltypes. Dit geldt zowel voor Nederlandstalige als anderstalige leerlingen. Deze onderzoeksresultaten bevestigen beide hypothesen.
Sanders concludeert dat de receptieve woordenschat van anderstalige brugklasleerlingen met gemiddeld zo'n vierduizend woorden kleiner is dan die van Nederlandse leerlingen; dat is een achterstand van 25%. De resultaten moeten volgens Sanders wel met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden omdat de toets alleen gebaseerd was op een beperkt woordenbestand uit het Basiswoordenboek. Sanders concludeert ook dat er een zeer groot verschil is tussen de gegevens over de woordenschat van volwassen moedertaalsprekers en de cijfers uit haar onderzoek die laten zien dat de brugklasleerlingen gemiddeld 14.740 woorden beheersen. Of er worden vanaf de brugklas tot men volwassen is nog een groot aantal woorden bijgeleerd óf er werd in de onderzoeken naar de woordenschat van volwassenen een ruimere definitie van woord gehanteerd. Ter relativering van de conclusie dat leerlingen uit hogere schooltypen een grotere woordenschat hebben dan leerlingen uit lagere schooltypen, meldt Sanders dat er van elk schooltype te weinig klassen deelnamen om van een representatief beeld te kunnen spreken. Dat anderstalige leerlingen binnen alle schooltypen lager scoren dan Nederlandstalige leerlingen betekent volgens Sanders dat zij hun achterstand ten opzichte van Nederlandstalige leerlingen behouden en dat zij dus extra hard moeten werken om hun school met succes te kunnen doorlopen. Dit maakt duidelijk dat het onderwijsaanbod voor met name het woordenschatonderwijs in alle schooltypen en leerjaren meer op de specifieke leerbehoeften van anderstaligen afgestemd zou moeten worden. De onderzoekster bepleit een structurele aanpak van dit onderwijs: een omvangrijk aanbod van woorden en een regelmatige herhaling van de voor leerlingen relevante woorden. Sanders beveelt vervolgonderzoek aan naar de woordenschatbeheersing van anderstalige èn Nederlandstalige leerlingen in de lagere schooltypes. Om van de woordenschat van deze leerlingen een reëel beeld te krijgen zou een heel ander soort toets ontwikkeld moeten worden, namelijk een toets die meer rekening houdt met verschillende leerstijlen en waarin bijvoorbeeld gebruik wordt gemaakt van goede, duidelijke illustraties of ander beeldmateriaal. De onderzoeksresultaten uit haar eigen onderzoek acht zij bruikbaar voor de ontwikkeling van leermiddelen voor het voortgezet onderwijs. Het aantal woorden dat Nederlandstalige leerlingen beheersen kan beschouwd worden als wat tot nu toe in het onderwijs tenminste als norm wordt gehanteerd. Met behulp van deze onderzoeksgegevens kan globaal ingeschat worden hoeveel tijd er voor allochtone leerlingen nodig is om de achterstand in te lopen en aan deze norm te voldoen.

De beschrijvingen van de onderzoeken in het voortgezet/secundair onderwijs uit de periode 1969 tot en met begin 1997 zijn geschreven door drs. Mariëtte Hoogeveen en dr. Helge Bonset en zijn eerder in boekvorm verschenen ('Het Schoolvak Nederlands Onderzocht', Garant, 1998).

Site Navigatie

• taal
• onderwijs
• literatuur
• wereldwijd
• over taalunie

In deze rubriek

• Start onderzoek
• Databank
• Statistieken
• Publicaties
• Achtergrond