Dit onderzoek behoort tot de volgende categorieën:
Domein
leesonderwijs
» technisch lezen
Doelgroep
NT1-leerlingen
Thema
evaluatie van onderwijsopbrengsten
Land
Nederland
Onderwijstype
basisonderwijs
Leeftijd
7-8 jaar (groep 4 / 2e leerjaar)
8-9 jaar (groep 5 / 3e leerjaar)
9-10 jaar (groep 6 / 4e leerjaar)
10-11 jaar (groep 7 / 5e leerjaar)
11-12 jaar (groep 8 / 6e leerjaar)
Respondenten
leerlingen/cursisten
Aantal respondenten
501 en meer
Methode van dataverzameling
toetsen/tests
Vaessen, A. & L. Blomert
2010
p. 213-231
in: Journal of Experimental Child Psychology, jrg. 105
» De volledige tekst van deze publicatie: na te lezen in het online archief (voor abonnementshouders)
Zie ook Vaessen e.a. (2010) en Vaessen (2010) voor andere publicaties over dit onderzoek.
Vraagstelling
In deze studie is de cognitieve
ontwikkeling van het lezen onderzocht. In de onderzoeksliteratuur gaat men ervan uit dat er bij normale lezers tijdens de ontwikkeling een verschuiving plaatsvindt
van langzaam letter-per-letter (fonologisch) decoderen van woorden naar het
snel herkennen van hele woordvormen. Hoe en wanneer deze verschuiving
plaatsvindt is echter nog niet helemaal duidelijk. Eén manier om deze
verschuiving in leesstrategieën te onderzoeken is om te kijken naar de
onderliggende cognitieve processen bij het lezen.
Twee belangrijke cognitieve vaardigheden die sterk met lezen samenhangen zijn klankbewustzijn (PA) en snel benoemen (RAN). PA-taken meten de vaardigheid om spraakklanken binnen een woord te herkennen, onderscheiden en manipuleren. De prestatie op deze taken lijkt sterk samen te hangen met het fonologisch decoderen van woorden. Bij RAN-taken moeten kinderen zo snel mogelijk bekende visuele informatie benoemen (bv. plaatjes, letters, cijfers), en de prestatie op deze taken hangt sterk samen met automatische woordherkenning.
Dit onderzoek tracht een antwoord te formuleren op de volgende vraag: indien er tijdens de leesontwikkeling een verandering plaatsvindt in het gebruik van leesstrategieën (van letter-per-letter lezen naar snel lezen), verandert dan ook het belang van deze onderliggende processen voor lezen?
Conclusie
Uit de resultaten blijkt
dat PA vooral een rol speelt bij het lezen van beginnende lezers, terwijl RAN
voornamelijk sterk samenhangt met het lezen van woorden van meer ervaren
lezers.
Deze cognitieve verschuiving verloopt niet stapsgewijs maar gradueel: beide vaardigheden spelen een rol bij het lezen op alle geteste tijdstippen, maar de sterkte van de samenhang verandert over de tijd heen. Bovendien wordt deze cognitieve verschuiving beïnvloed door de frequentie van de te lezen woorden. Het lezen van hoogfrequente (bekende) woorden vertoont al vanaf groep 5 een sterkere samenhang met RAN dan met PA, terwijl het lezen van laagfrequente woorden of pseudowoorden veel langer met PA blijft samenhangen. De auteurs leiden uit de resultaten af dat een interactief netwerk voor lezen bestaat, waarbij de sterkte van de bijdrage van de specifieke processen binnen dit netwerk afhangt van zowel de leeservaring als van de bekendheid met een woord.
Methode
Dit onderzoek gaat de ontwikkeling
na van de relatie tussen PA, RAN en lezen bij normaal lezende Nederlandse
leerlingen van groep 3 tot groep 8. In totaal namen 1423 kinderen deel.
De kinderen werden individueel getest. De leestest, de PA-taken, de reactiesnelheidtaak en de RAN-taken werden afgenomen aan een computer. Zo kon de reactietijd precies gemeten worden. De woordenschattest en de non-verbale IQ test werden op papier afgenomen.
-
De leestest:
kinderen moesten zowel bekende woorden, minder bekende woorden en pseudowoorden
lezen. De moeilijkheidsgraad van de opgaven steeg gradueel. Een score voor
leesvlotheid werd berekend op basis van de leessnelheid en de correctheid van
de antwoorden.
-
Klankbewustzijn:
een pseudowoord met extra letters werd getoond. Het kind moest de overtollige
letters schrappen.
-
Het
snel kunnen benoemen van letters: letters, cijfers en afbeeldingen werden
getoond en het kind moest die zo snel mogelijk benoemen.
-
Reactiesnelheid:
om per kind een idee te hebben van zijn/haar reactievermogen werden vier lege
vierkanten getoond. Vanaf het moment dat er een animatie in één van de
vierkanten werd getoond, moesten de kinderen zo snel mogelijk aanduiden in welk
vierkant dit gebeurde.
-
Woordenschat:
de kinderen kregen een woord te horen en moesten uit vier afbeeldingen de
overeenkomstige prent tonen.
- Non-verbaal IQ werd gemeten met behulp van de Raven's Coloured Progressive Matrices (CPM).
Regressieanalyses werden uitgevoerd
en correlaties werden berekend.
De beschrijvingen van de onderzoeken in het basisonderwijs uit 2010 zijn geschreven door Goedele Verhaeghe, Hilde Van Keer en Johan van Braak. De eindredactie is uitgevoerd door Hilde Van Keer en Johan van Braak.
Wegwijzer – Colofon – Contact – Vrijwaring – Opmerkingen en reacties
