taalunieversum

U bent hier: start » onderwijs » onderzoek »

Concretisering referentieniveaus schrijven en lezen in het voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.
Meestringa, T., C. Ravesloot & H. De Vries
Enschede: Slo, 2010

» De volledige tekst van deze publicatie: kan gedownload worden op de website van de uitgever

1. Achtergrond
Op 15 januari 2010 heeft de ministerraad ingestemd met de wettelijke vastlegging van het Referentiekader taal en rekenen. De basis hiervoor is gelegd in de rapporten van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008, 2009). Daarmee is vast komen te staan dat scholen en docenten in het voortgezet onderwijs met het Referentiekader zullen moeten (leren) werken. SLO heeft de opdracht gekregen de referentieniveaus concreet te maken en zo ervaring op te doen met het werken ermee. In dat kader is het onderliggend onderzoek uitgevoerd.

2. Vraagstelling

• Welke voorbeelden zijn er van schrijfproducten en lees- en schrijfopdrachten op de vier niveaus van het referentiekader taal?
• Hoe verhoudt het werken met het referentiekader taal zich tot de praktijkkennis en -ervaring van docenten?

3. Methode
Via een oproep op de vakcommunity Nederlands van digischool.nl en de websites www.slo.nl en www.taalenrekenen.nl zijn docenten gevraagd mee te werken aan de concretisering van de niveaus van taalbeheersing.  In samenwerking met de docenten die zich hierop aangemeld hebben, zijn vele leerlingproducten en lees- en schrijfopdrachten verzameld. Daaruit zijn veertig zakelijke teksten (artikelen en betogen), veertig brieven met de bijbehorende opdrachten en vijftig leesteksten met vragen en opdrachten geselecteerd. De selectiecriteria daarbij waren dat de variatie in leerlingproducten en leesteksten uit het aanbod gehandhaafd bleef, en dat verschillende leerjaren en schooltypen van het voortgezet onderwijs ongeveer evenredig vertegenwoordigd waren.

De geselecteerde leerlingproducten en leesteksten zijn in willekeurige volgorde gebundeld in steeds vijf pakketjes van tien tot twaalf teksten met opdrachten. Deze zijn in verschillende ronden door docenten beoordeeld; eerst volgens eigen oordeel van de docenten (zodat de praktijkkennis van docenten bekend werd) en later met de criteria van de referentieniveaus.

4. Resultaten

Voorbeelden van schrijf- en leesproducten
Van de veertig brieven, veertig artikelen en vijftig leesteksten die zijn voorgelegd, zijn er respectievelijk zes, twaalf en negen geselecteerd. Deze zevenentwintig voorbeelden (= 21%) voldoen naar het oordeel van de betrokken docenten en SLO vrij nauwkeurig aan de gegeven kenmerken van de taakuitvoering. De overigen zitten er op een of meer aspecten (net) naast, of (bij lezen op 3F) waren meer van hetzelfde. Brieven op niveau 4F zijn niet gevonden. Dat komt overeen met de indruk dat het schrijven van brieven op dat niveau geen gewoonte is in het voortgezet onderwijs. Het formuleren van opdrachten voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs om brieven op het niveau van 4F te schrijven lijkt ook niet eenvoudig en weinig realistisch. Het leren schrijven van persoonlijke correspondentie op dat niveau maakt tot op heden geen onderdeel uit van het schoolvak Nederlands.

Ook is er slechts één treffend voorbeeld van (betogende) artikelen op niveau 4F gevonden. Daarvoor zouden twee mogelijke verklaringen kunnen zijn:

1. Ten eerste dat op dit moment het huidige onderwijs nog niet gericht is op het bereiken van niveau 4, met andere woorden dat in het onderwijs de lat voor vwo-leerlingen hoger moet komen te liggen.
2. Een andere verklaring kan zijn, dat niveau 4F wellicht voor (75% van) de leerlingen in het vwo te hoog is.

Er is maar een voorbeeld voor het lezen van zakelijke teksten op 1F gevonden. Dit is volgens de onderzoekers niet verwonderlijk want het (lees)onderwijs in het voortgezet onderwijs richt zich op een hoger niveau. Treffende voorbeelden van leesteksten met opdrachten op niveau 2F komen voldoende voor (net als opdrachten op weg naar 2F en opdrachten die iets verder gaan). Dat er maar twee treffende voorbeelden op niveau 3F opgenomen zijn, heeft volgens de onderzoekers te maken met de geringe variatie die in het voorliggende pakket aangetroffen werd: het zijn allemaal (examen)teksten met (op het examen voorbereidende) vragen. Dat er niet meer dan één treffend voorbeeld van 4F gevonden is, lijkt echter wel tekenend te zijn. Net als bij de vaardigheid schrijven is ook hier de vraag of het referentiekader de lat op niveau 4F te hoog legt of dat docenten en leerlingen beter moeten trainen om over de 4F-lat heen te komen.

Praktijkkennis van docenten
Door het verzamelen van argumenten die de docenten maakten bij het ordenen van leerlingproducten (artikelen, betogen en brieven met bijbehorende opgaven) en leesteksten met opdrachten, kon een beeld gegeven worden van de praktijkkennis die de docenten daarbij gebruikten.

Er zijn meer dan 370 opmerkingen gemaakt bij het ordenen van de schrijfproducten. Deze zijn ondergebracht in vier categorieën: inhoud, vorm, gebruik en aanpak. Veel opmerkingen waren inhoudelijk van aard (42%), veelal ging het daarbij  om de woordkeuze van de leerling, de gehanteerde argumentatie en de waargenomen diepgang van de tekst. Het meest kwamen echter opmerkingen over de vorm voor (53%) en dan met name over opbouw van teksten (15%) en zinnen (14%). Ook viel op dat docenten bij het beoordelen van de kwaliteit van teksten van leerlingen regelmatig de aanpak van de leerlingen in ogenschouw namen (12%).

Bij het ordenen van de leesteksten en bijbehorende opdrachten is het aantal (124) en de variatie in de opmerkingen van de docenten aanzienlijk kleiner. Het zou kunnen dat docenten minder gewend zijn leesteksten en -opdrachten dan schrijfproducten te beoordelen en voor het eerste minder taal beschikbaar hebben. Ook zou het kunnen dat het beoordelen van leerlingproducten andere reacties uitlokt dan het beoordelen van opdrachten. Bij lezen zijn de opdrachten beoordeeld; niet de door leerlingen gemaakte uitwerkingen daarvan. Een derde overweging kan zijn dat leesopdrachten minder reacties oproepen omdat ze minder diverse leerlingproducten opleveren: door hun sterke sturing bij leesopdrachten ligt vrijwel vast wat de leerling moet opschrijven.

De meeste opmerkingen over het ordenen van de leesteksten waren inhoudelijk van aard over het niveau van de tekst, waarbij afstand tot het onderwerp of de mate van abstractie van de tekst (14%), de moeilijkheid van de tekst en van het woordgebruik (samen 12%) de hoofdmoot vormden. Daarnaast zijn er relatief veel opmerkingen gemaakt over de lengte van de te lezen tekst (13%). Ook gingen veel opmerkingen over de kwaliteit van de vragen of opdrachten bij de tekst (33 %).

5. Conclusies en aanbevelingen
Bij het werken met het referentiekader is gebleken, dat de niveaubeschrijvingen over het algemeen goed hanteerbaar zijn bij de inschaling van leerlingproducten en opdrachten. Door het hanteren van de niveaubeschrijvingen praatten docenten vanuit een gezamenlijke basis over opdrachten en producten. Op deze manier ontstond in de meeste gevallen overeenstemming over de inschaling ervan.

Zowel bij schrijfvaardigheid als bij leesvaardigheid is gebleken dat er weinig opdrachten en leerlingprestaties op niveau 4F te vinden zijn. De vraag is of het onderwijs een extra inspanning zal moeten leveren om 75% van de leerlingen op niveau 4F te brengen, of dat niveau 4F niet bereikbaar is voor vwo-leerlingen en dus minder ambitieus moet worden. Nader onderzoek is nodig om deze vraag te beantwoorden.

Ook is volgens de onderzoekers nader onderzoek nodig om vanuit de referentieniveaus te komen tot precieze inschaling van leerlingprestaties en uiteindelijk tot het bepalen van de vraag of een leerlingprestatie voldoende is voor een bepaald niveau of niet.

 

De beschrijvingen van de onderzoeken in het voortgezet/secundair onderwijs uit de periode 2007-2009 zijn geschreven door Monique Oechies en Martine Braaksma.

Site Navigatie

• taal
• onderwijs
• literatuur
• wereldwijd
• over taalunie

In deze rubriek

• Start onderzoek
• Databank
• Statistieken
• Publicaties
• Achtergrond

zoek binnen deze site