taalunieversum

'Leren-door-observeren' in het schrijf- en leesonderwijs

Braaksma, M.
2000
p. 30-31
Levende Talen Magazine, 8

Achtergrond

Een probleem bij schrijven is dat schrijvers te veel processen tegelijkertijd uit moeten voeren of aandacht moeten besteden aan te veel verschillende tekstuele kenmerken. Daardoor raken zij het spoor bijster, en produceren een relatief zwakke tekst. Dit probleem speelt vooral bij schrijvers die leren schrijven, omdat zij in feite twee taken tegelijkertijd uitvoeren: een schrijftaak en een leertaak. Ze proberen een goede tekst te schrijven, een tekst zoals die van hen verwacht wordt. Tegelijkertijd wordt van de leerlingen verwacht dat zij leren van de taakuitvoering. Maar daar komen vooral zwakkere schrijvers niet aan toe, omdat zij alle aandacht nodig hebben voor de tekstproductie zelf. De didactiek leren-door-observeren beoogt reflectie op de taakuitvoering te stimuleren. Maar het meest kenmerkende van deze didactiek is dat leerlingen niet leren schrijven door zelf teksten te schrijven, maar door schrijfprocessen en schrijfproducten van andere schrijvers te observeren. Doordat zij niet zelf schrijven, is de belasting minder groot en kunnen zij zich beter richten op de leertaak (het leren schrijven). Uit praktisch oogpunt lijkt de didactiek van leren-door-observeren een goede kandidaat om de procesgerichte aanpak van het schrijfonderwijs bij het schoolvak Nederlands vorm te geven die voorgeschreven wordt in de basisvorming van het voortgezet onderwijs. In dit promotie-onderzoek is de effectiviteit van leren-door-observeren onderzocht. Het bestaat uit vier verschillende studies en bouwt voort op onderzoek van Couzijn (1995).

Vraagstelling

De onderzoeksvragen kunnen verdeeld worden in drie thema's: 1.Het observatieproces. Observeren is zelf een complexe activiteit, die bestaat uit verscheidene deelactiviteiten. De vraag is welk van die activiteiten vooral bijdraagt aan leerwinst: welke elementen uit de observatietaak dragen bij aan de leerwinst in de studie van Couzijn? En meer in het algemeen: hoe doen leerlingen dat eigenlijk, dat observeren? 2.Relatie tussen leerlingkenmerken en de effectiviteit van instructies voor leren-door-observeren. Welk type instructie is effectief voor welk type leerling? 3.Effect van leren-door-observeren op schrijfprocessen. Wat is het effect van leer-door-observeren op schrijfprocessen?

Methode

Er werden verschillende methoden gebruikt in het onderzoek. Om de vragen onder thema 1 te beantwoorden, is gebruik gemaakt van een post hoc analyse van de data van Couzijn (1995). Om de effectieve elementen uit de observatietaak te identificeren zijn verschillende materialen (voortoets, werkboekjes, natoetsen) van 84 leerlingen onderzocht en gekoppeld aan de scores op de natoetsen. Om te onderzoeken hoe leerlingen eigenlijk observeren is een casestudy uitgevoerd waarbij zes leerlingen (derde klas HAVO-vwo) hardop denkend observatietaken uitvoerden. Bovendien zijn deze leerlingen geïnterviewd. Om de vragen onder thema 2 en 3 te beantwoorden, is een experiment opgezet waarin 214 leerlingen (tweede klas VBO-vwo) in twee instructiesessies een cursus over argumentatief schrijven volgden. Iedere klas werd toegewezen aan een van drie condities: twee observatiecondities of een controleconditie. In de beide observatiecondities observeerden leerlingen modelparen (medeleerlingen) die schrijftaken uitvoerden. Leerlingen werd in de ene conditie gevraagd te reflecteren op het zwakke model, in de andere conditie op het goede model. In de controleconditie voerden leerlingen zelf de schrijftaken uit. Voor de cursus en na afloop van de cursus maakten de leerlingen verschillende toetsen: intelligentietoetsen, argumentatietoetsen, leestoetsen en schrijftoetsen. De lees- en schrijftoetsen werden door 52 leerlingen hardop denkend gemaakt om zo inzicht te krijgen in het leesproces en schrijfproces.

Resultaten

Het observatieproces De post hoc analyse.Van drie verschillende leeractiviteiten konden de sporen in de werkboekjes worden teruggevonden: evaluatie (bepalen welk model de taak het best uitvoerde), product-elaboratie (uitleggen waarom producten van modellen wel of niet goed zijn) en proces-elaboratie (uitleggen waarom processen van modellen wel of niet goed zijn). Het bleek dat de leeractiviteiten vrij stabiel zijn. Leerlingen die deze activiteiten beter (evaluatie en product-elaboratie) of vaker (proces-elaboratie) uitvoerden in de ene les over het ene onderwerp, voerden deze activiteiten ook beter of vaker uit in de volgende les over een verwant, maar ander onderwerp. Tevens bleek dat de uitvoering van evaluatie en product-elaboratie samenhing met de beginsituatie van leerlingen: leerlingen die hoger scoorden op de voortoets, scoorden ook hoger op de leeractiviteiten. Dit betekent dat sommige leerlingen de gewenste leeractiviteiten al beheersen of gemakkelijk aanleren. Ten derde bleek dat evaluatie en product-elaboratie bijdragen aan de effectiviteit van leren-door-observeren. Hoe vaker leerlingen de uitvoering van de modellen correct evalueerden en de producten van de modellen juist becommentarieerden, hoe beter zij scoorden op aspecten van het schrijven van argumentatieve teksten. De casestudy. Observerende leerlingen voerden veel verschillende (meta)cognitieve activiteiten uit, zoals het lezen en analyseren van de argumentatiestructuur waarvan de modellen een tekst moesten schrijven, observeren, vergelijken, evalueren en het beoordelen van de modellen en commentaar geven op het schrijven van de modellen (processen en producten). De uitvoering van deze activiteiten laat zien dat de observanten criteria voor goed schrijven hebben ontwikkeld, toegepast en geïnternaliseerd. Het bleek ook dat de observerende leerlingen (mentale) uitvoerende activiteiten uitvoerden en dat zij tijdens het observeren deze eigen (interne) schrijfuitvoering vergeleken met de uitvoering van de modellen. Relatie tussen leerlingkenmerken en de effectiviteit van instructies voor leren-door-observeren Aangetoond werd dat de ene instructiemethode effectiever is voor het ene type leerling, en een andere voor het andere type leerling. Welk van de instructiemethoden effectiever is, hangt ook af van de plaats in instructiesequentie. Wanneer de taak nieuw was (in instructiesessie 1) leerden zwakke leerlingen meer van leren-door-observeren (mits reflecterend op zwakke modellen) dan van het zelf uitvoeren van de schrijftaak. Goede leerlingen daarentegen profiteerden bij nieuwe taken niet alleen van leren-door-observeren (mits reflecterend op goede modellen) maar ook van het zelf uitvoeren van schrijftaken. Wanneer de taak meer vertrouwd was (instructiesessie 2), leerden zwakke leerlingen evenveel van het uitvoeren van schrijftaken als van het leren-door-observeren met reflectie op het zwakke model. Goede leerlingen profiteerden wanneer de taak bekend was, alleen van leren-door-observeren met reflectie op het goede model. Ze profiteerden niet van observeren met reflectie op het zwakke model of van het zelf uitvoeren van schrijftaken. Voor gemiddelde leerlingen bleek het niet uit te maken volgens welke instructie zij geleerd hadden. Dit gold voor beide instructiesessies. Zij leerden evenveel van leren-door-observeren (in beide condities) als van het zelf uitvoeren van schrijftaken. Effect van leren-door-observeren op schrijfprocessen Het bleek dat leerlingen die hebben geleerd door observeren een ander schrijfpatroon vertoonden dan leerlingen die leerden door doen. Leerlingen uit de observatiecondities ondernamen meer metacognitieve activiteiten (bijvoorbeeld oriëntatie op het doel van de opdracht en analyse van de tekst) in het begin van het schrijfproces en meer uitvoerende activiteiten (zoals schrijven en herlezen) in het tweede deel van het schrijfproces. Bovendien maakten deze leerlingen in het tweede en laatste deel van het schrijfproces meer gebruik van meta-analyse activiteiten (bijvoorbeeld: ‘Zo, nu eens even kijken of alles in de tekst staat'). Deze activiteiten zijn een indicatie voor regulerende processen. Tijdens het hele schrijfproces lieten de leerlingen uit de observatiecondities meer planningsactiviteiten zien. Daarentegen voerden leerlingen uit de controleconditie meer schrijfactiviteiten uit in het begin van het schrijfproces en meer formuleringsactiviteiten gedurende het hele schrijfproces. Een ander resultaat is dat leerlingen die hebben geleerd door observeren, voor bepaalde activiteiten een verloop in hun uitvoering lieten: zij voerden bijvoorbeeld in het begin van het schrijfproces meer analyse-activiteiten uit dan aan het einde van het schrijfproces. Leerlingen uit de controleconditie daarentegen lieten een monotoon proces zien: zij voerden dezelfde hoeveelheid analyse-activiteiten uit tijdens het hele schrijfproces.

Conclusies

Leren-door-observeren lijkt een effectieve instructievorm te zijn om leerlingen te stimuleren uit de schrijftaak te stappen en aandacht te besteden aan reflectie op de schrijftaak. Er werden effecten gevonden van verschillende typen leren-door-observeren voor verschillende typen leerlingen en effecten van leren-door-observeren op schrijfprocessen.

Aanbevelingen

Naast aanbevelingen voor verder onderzoek (bijvoorbeeld onderzoek naar de effecten van leren-door-observeren op kennis over schrijven), worden er aanbevelingen gedaan voor de onderwijspraktijk. Er wordt gepleit voor een afwisseling van de ‘gebruikelijke' schrijftaken met observatietaken waarin leerlingen de docent of medeleerlingen observeren terwijl deze laatstgenoemden hardop denkend aan het schrijven zijn. Vooral wanneer leerlingen alleen (en later plenair) of meteen al in tweetallen of groepjes, de taakuitvoering van de modellen evalueren en verwoorden wat erg goed en minder goed ging en suggesties doen voor een betere uitvoering, zijn leerlingen relatief gemakkelijk bezig met evaluatieve en reflectieve activiteiten. Bovendien is de aandacht op een natuurlijke manier gericht op het schrijfproces. Wanneer de docent een script gebruikt voor de schrijfuitvoering dat gebaseerd is op echte problemen van leerlingen kan hij heel effectief de problemen behandelen waarmee leerlingen worstelen. Voor leerlingen kan het bovendien ook erg inzichtelijk en leerzaam zijn om scripts voor een goede en minder goede taakuitvoering te construeren.

Opmerkingen

De beschrijvingen van de onderzoeken in het voortgezet/secundair onderwijs uit de periode 1997 tot en met 2002 zijn geschreven door dr. Martine Braaksma en drs. Eva Breedveld.

Site Navigatie

• taal
• onderwijs
• literatuur
• wereldwijd
• over taalunie

In deze rubriek

• Start onderzoek
• Databank
• Statistieken
• Publicaties
• Achtergrond