taalunieversum

Argumentatieve teksten leren schrijven en lezen door observeren. Welke instructiekenmerken leiden tot procesgeoriënteerde observaties?

Braaksma, M.A.H. & G. Rijlaarsdam
1998
p. 99-108
Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 59

Achtergrond

Uit onderzoek van Couzijn (1995) bleek dat leerlingen die argumentatieve teksten leerden schrijven en lezen door observeren beter presteerden dan leerlingen die leerden door zelf schrijftaken en leerstaken uit te voeren. In het onderzoek van Couzijn waren verschillende observatiecondities opgenomen. Het bleek dat de observatiecondities verschillenden in de grootte van de leer- en transfereffecten. Dit leidde tot de vraag hoe de leeractiviteiten in de observatiecondities zijn opgebouwd. Eén aspect van de observatietaken stond met name centraal: het observeren van schrijf- en/of leesprocessen. Karakteristiek voor de observatiecondities was namelijk dat de leerlingen het schrijf- en/of leesproces van medeleerlingen observeren. De verwachting was dan ook dat de leerlingen in de observatiecondities veel aan het geobserveerde proces zouden refereren bij het beantwoorden van observatievragen.

Vraagstelling

-Hoe zijn de leeractiviteiten in de observatiecondities opgebouwd? -Refereren de leerlingen in de observatiecondities veel aan het geobserveerde proces? En in tweede instantie: -Welke instructiekenmerken leiden tot procesgeoriënteerde elaboraties (uitwerkingen)?

Methode

Er is een secundaire analyse uitgevoerd op de data van Couzijn (1995). De antwoorden van de observerende leerlingen zijn gecodeerd. De leerlingen waren verdeeld over drie observatiecondities: observeren van schrijfopdrachten (OS), observeren van leesopdrachten (OL) en observeren van schrijf- en leesopdrachten (OSL). De antwoorden van de leerlingen in de verschillende condities werden vergeleken.

Resultaten

Opbouw van de leeractiviteiten De leerlingen in de condities OS en OL observeerden twee schrijvers (OS) of twee lezers (OL) die hardop denkend een argumentatieve tekst schreven of lazen. Na het observeren moesten de leerlingen twee observatievragen beantwoorden: (1) Welke leerling deed het beter? En (2) Schrijf in het kort op wat de andere leerling minder goed of verkeerd heeft gedaan. De eerste vraag refereert aan de evaluatievaardigheid van de leerling. De tweede vraag aan de elaboratievaardigheid. De leerling was vrij om de focus van elaboratie te kiezen: hij kon het (schrijf/lees) proces van de twee geobserveerde leerlingen vergelijken en/of kon de producten (de door de geobserveerde leerlingen geschreven teksten) vergelijken. In de conditie OSL moest de leerling in plaats van twee schrijvers/lezers, één schrijver en één lezer observeren. Eerst observeerde de leerling een schrijver en moest hij twee vragen beantwoorden: (1) Deed de schrijver het goed? En (2) Leg uit waarom. Net als in de condities OS en OL refereert de eerste vraag aan de evaluatievaardigheid en de tweede vraag aan de elaboratievaardigheid (product/proces). Vervolgens observeerde de leerling een lezer die de zojuist door de schrijver geproduceerde tekst analyseert. Nadat de leerling de lezer heeft geobserveerd, moest hij twee vragen over de lezer beantwoorden: (1) Deed de lezer het goed? En (2) Leg uit waarom. Ook hier refereerden de vragen aan de evaluatievaardigheid en elaboratievaardigheid (proces/product) van de leerling. Refereren aan het proces De verwachting was dat de leerlingen in de observatiecondities veel zouden refereren aan de geobserveerde processen. Het gemiddelde percentage procesgeoriënteerde elaboraties in de observatiecondities bleek echter niet erg hoog: OS: 1%, OL: 21% en OSL: 31%. Het gemiddelde percentage procesgeoriënteerde elaboraties in conditie OS verschilde significant van het gemiddelde percentage in de andere condities. Dit roept de vraag op hoe het verschil in het gemiddelde percentage procesgeoriënteerde elaboraties tussen de condities te verklaren is. Hoe komt het dat er in de ene conditie wel aan het proces gerefereerd wordt en in de andere conditie niet? Speelt de formulering van de instructie een rol of is het object van observatie van belang? Kortom: welke instructiekenmerken leiden tot procesgeoriënteerde elaboraties? Uit een analyse van de instructies in de verschillende condities bleek dat de formulering in de conditie OS als enige niet expliciet gericht was op het proces. Andere oorzaken kunnen liggen in het object van de observaties. Ten eerste is het waarschijnlijk moeilijker om iets te zeggen over schrijfprocessen dan over leesprocessen. Uit de vergelijking van de geobserveerde schrijvers en lezers uit de conditie OSL bleek dat het observeren van lezers meer procesgeoriënteerde elaboraties genereerde dan het observeren van schrijvers. Ten tweede kan het observeren van twee schrijvers/lezers (OS en OL) versus het observeren van één schrijver/lezer (OSL) een rol spelen bij het refereren aan processen. Uit de vergelijking van de conditie OSL met de condities OS en OL bleek dat het observeren van één schrijver/lezer leidde tot meer procesgeoriënteerde elaboraties dan het observeren van twee schrijvers/lezers. Ten derde kan de kwaliteit van het geobserveerde model een rol spelen. Uit een vergelijking van goede en slechte schrijvers binnen de conditie OSL, bleek dat het observeren van goede schrijvers tot meer procesgeoriënteerde elaboraties leidde dan het observeren van slechte schrijvers. Tenslotte kan de inhoud van het geobserveerde proces van belang zijn bij het aantal procesgeoriënteerde elaboraties. Uit een analyse van de hardop denkprotocollen van de geobserveerde leerlingen bleek dat de geobserveerde leerlingen die het grootste aantal procesgeoriënteerde elaboraties genereerden, uitlegden hoe ze de tekst produceerden. Deze leerlingen gingen vooral in op het gebruik van de argumentatieve connectoren die nodig zijn voor het markeren van onderschikkende en nevenschikkende argumentatie.

Conclusies

De observatietaken uit de observatiecondities waren opgebouwd uit twee elementen: evaluatie en elaboratie (product/proces). Het bleek dat er verschillen bestaan in het gemiddelde percentage procesgeoriënteerde elaboraties in de verschillende observatiecondities. Dit gaf aanleiding tot de vraag welke instructiekenmerken leiden tot procesgeoriënteerde elaboraties. Naast het verschil in de formulering van de instructies zouden verschillen in het object van observatie (onder andere het observeren van schrijfprocessen versus leesprocessen en het verschil in kwaliteit van de geobserveerde modellen) van belang kunnen zijn.

Aanbevelingen

In een vervolgonderzoek zal het verschil in kwaliteit van de geobserveerde modellen nader belicht worden. Door middel van een experiment zal worden onderzocht of goede modellen meer procesgeoriënteerde elaboraties genereren dan minder goede modellen. Ook zal er gekeken worden of leerlingen die argumentatieve teksten hebben leren schrijven door observeren, een andere taakaanpak verwerven dan leerlingen die argumentatieve teksten hebben leren schrijven door doen. Tenslotte zal in vervolgonderzoek de effectiviteit van de besproken leeractiviteiten onderzocht worden: hebben de leerlingen in de observatiecondities die aan het proces refereren een grotere leerwinst dan leerlingen die niet aan het proces refereren?

Opmerkingen

De beschrijvingen van de onderzoeken in het voortgezet/secundair onderwijs uit de periode 1997 tot en met 2002 zijn geschreven door dr. Martine Braaksma en drs. Eva Breedveld.

Site Navigatie

• taal
• onderwijs
• literatuur
• wereldwijd
• over taalunie

In deze rubriek

• Start onderzoek
• Databank
• Statistieken
• Publicaties
• Achtergrond