taalunieversum

Leergangen wegen. Vergelijkende beschrijving leergangen Nederlands.

Mulder, H., G. Rijlaarsdam, M. Tholey & T. Witte
1999
p. 88-104
Levende talen, 536

Achtergrond

Om de leden van Levende Talen te voorzien van informatie over de nieuwe leergangen die verschenen zijn als gevolg van de invoering van de tweede fase, heeft een gastredactie van Levende Talen besloten om een themanummer uit te brengen over de nieuwe leergangen. In dat themanummer worden de leergangen voor de verschillende talen beschreven. In deze samenvatting worden alleen de gegevens van de leergangen voor het vak Nederlands gepresenteerd.

Vraagstelling

Hoe zien de nieuwe leergangen Nederlands voor de tweede fase eruit?

Methode

De informatie is tot stand gekomen op basis van een gemeenschappelijk beschrijvingskader. Daartoe is een beschrijvingsinstrument ontwikkeld dat een assemblage is van bestaande instrumenten (o.a. checklists Tweede Fase van de SLO, Witte, 1992). De informatie berust op waarneembare, aanwijsbare verschijnselen. De beschrijving van de leergang concentreert zich rond drie invalshoeken: de inhoudelijke, de didactische en de praktische invalshoek. De informatie is tot stand gekomen op basis van waarnemingen van experts: ervaren docenten uit het voortgezet onderwijs, ervaren vakdidactici uit het eerste graadsgebied en vakinhoudelijke academici. De informatie berust op een bediscussieerde beschrijving. Het project werd beperkt tot het leermiddelenaanbod voor vwo-4. Voor deelname aan het project moesten minimaal het werkboek en het tekstboek voor leerlingen beschikbaar zijn. Er werd naar gestreefd om iedere leergang door vijf experts te laten beschrijven: drie docenten, een vakdidacticus en een vakinhoudelijke wetenschapper. De experts bekeken een aantal leergangen individueel en vulden een beschrijvingsformulier in. De gastredactie van Levende Talen voerde de gegevens in en maakte overzichten. Tijdens de panelbijeenkomsten (minimaal twee) werden die bediscussieerd en werd geprobeerd om tot consensus te komen. Voor Nederlands werden de volgende leergangen beschreven: Kiliaan, Ned.werk@, Nieuw Nederlands, Taaldomein, Taallijnen, Textuur en Topniveau.

Resultaten

De resultaten worden hieronder beschreven op basis van vijf samenvattende figuren uit de publicatie. Deze figuren bevatten per aspect van het instrument de scores voor de zeven besproken leergangen. De waarden in de figuren konden variëren van 1 ('erg weinig') tot 5 ('erg veel'). De figuren drukken dus uit hoeveel leerstof of hoeveel didactische kenmerken een leergang bevat. Ook staat in de figuren de gezamenlijke norm van de panelleden. Er is aangeven hoeveel leerstof en hoeveel didactische elementen een leergang zou moeten bevatten. Vakinhoudelijk perspectief Er worden grote verschillen geconstateerd in het leerstofaanbod: bij lezen zijn er grote verschillen (beoordelen en samenvatten van informatie) en bij de mondelinge vaardigheden zijn er grote verschillen. De leergangen Kiliaan, Taaldomein en Textuur besteden weinig aandacht aan beoordelen van informatie, de leergangen Kiliaan, Nieuw Nederlands en Textuur besteden weinig aandacht aan samenvatten. Twee leergangen (Textuur en Topniveau) besteden weinig aandacht aan de voordracht met vragen na, twee (Nieuw Nederlands en Textuur) besteden weinig aandacht aan de discussie en het debat. Deze leergangen blijven ver achter bij deze onderdelen, waarvan het panel vindt dat er veel aandacht aan besteed moet worden. Er zijn grote verschillen als het gaat om de aandacht voor verschillende onderdelen van argumenteren, het schrijfdossier en het profielwerkstuk en in een paar gevallen een groot verschil tussen wat het panel wenst (veel aandacht) en de realisatie in de leergangen. Er is bijvoorbeeld één leergang (Taallijnen) die weinig aandacht besteedt aan het analyseren, beoordelen en opzetten van argumentatie, maar ook andere leergangen (bijvoorbeeld Taaldomein en Textuur bij beoordelen) scoren soms niet meer dan een 2 ('weinig') terwijl het panel vindt dat er een 4 ('veel') gescoord zou moeten worden. Een florissanter beeld (met uitzondering van ict-toepassingen) wordt gezien bij de inhouden 'maatschappelijk realistisch' en 'wetenschappelijk realistisch'. De meeste leergangen zijn erin geslaagd inhouden te bieden die in een zekere tot ruime mate een afspiegeling zijn van de maatschappelijke realiteit en de meeste leergangen voldoen ook aan norm van wetenschappelijke juistheid die het panel heeft gesteld. Didactisch perspectief Didactisch blijven enkele leergangen op een paar aspecten onder de maat van het panel: ten minste drie leergangen (Nieuw Nederlands, Textuur en Topniveau) vertonen te weinig kenmerken van vaardigheidsdidactiek. Ten minste drie leergangen (Kiliaan, Textuur en Topniveau) besteden te weinig aandacht aan strategisch taalonderwijs en ten minste drie (Ned.werk@, Textuur en Topniveau) vertonen te weinig kenmerken van onderwijs in transfer en ten minste vijf leergangen (Kiliaan, Ned.werk@, Taaldomein, Textuur en Topniveau) vertonen te weinig kenmerken van zelfstandig leren. Het panel is van mening dat een leergang ten minste een vier ('veel') moet scoren op zelfstandig leren. De meeste leergangen komen in het vwo-4 deel echter niet verder dan een score van drie: er is sprake van zelfstandig werken en enigszins van zelfstandig leren. Maar er zijn twee leergangen (Nieuw Nederlands en Taallijnen) die in de buurt van een vier komen. Praktisch perspectief Ook op praktisch perspectief zijn er grote verschillen tussen leergangen. Ned.werk@, Textuur en Topniveau vertonen te weinig kenmerken op het gebied van gebruiksvriendelijkheid voor de docent. Wat betreft aantrekkelijkheid voor leerlingen en docenten blijven Textuur en Topniveau achter bij de andere leergangen. Op differentiatie scoren Taaldomein, Textuur en Topniveau slechter dan de andere leergangen.

Conclusies

Wat direct opvalt bij de nieuwe generatie schoolboeken is de uitbreiding van de taalvaardigheidstheorie, waarbij de nieuwe onderdelen mondelinge taalvaardigheid en argumentatie direct in het oog springen. De verschuiving van deelvaardigheidsonderwijs naar communicatief taalvaardigheidsonderwijs die door de basisvorming werd ingezet, zet zich in het studiehuis (op basis van het nieuwe examenprogramma) voort. De meeste methoden besteden ook aandacht aan het onderdeel taalkunde van het ('niet-examen') onderdeel 'taal en taalverschijnselen'. Er bleek een groot verschil tussen het belang dat de experts aan de verschillende onderdelen hechtten en de feitelijke scores. Dat duidt op twee dingen: de verschillende aspecten werden door de experts bijna allemaal als zeer relevant aangemerkt en de schoolboekauteurs slaagden er niet helemaal in om aan de hoge eisen van de experts te voldoen. De meeste leergangen voldeden echter wel ruimschoots aan de minimumeisen. Bij enkele aspecten zijn de verschillen tussen de schoolboeken erg groot en op enkele onderdelen scoren alle methoden laag. Door de gebrekkige voorzieningen op scholen hebben de meeste schoolboeken zich op het gebied van ICT terughoudend opgesteld. Dit geldt ook voor de 'nieuwigheden' die pas heel laat in het examenprogramma terecht zijn gekomen, bijvoorbeeld het profielwerkstuk en het subdomein argumenteren.

Aanbevelingen

Opvallend is dat Lezen II (beoordelen) lager scoort dan Lezen I (analyseren) en III (samenvatten). Kennelijk hebben de auteurs er moeite mee gehad om het onderdeel 'kritisch lezen' didactisch uit te werken. Dit geldt in mindere mate voor het schrijfdossier en de nieuwe (korte) samenvatting. Voor deze nieuwe onderdelen moet voorbeeldmateriaal worden ontwikkeld, zodat de auteurs ergens op terug kunnen vallen.

Opmerkingen

De beschrijvingen van de onderzoeken in het voortgezet/secundair onderwijs uit de periode 1997 tot en met 2002 zijn geschreven door dr. Martine Braaksma en drs. Eva Breedveld.

Site Navigatie

• taal
• onderwijs
• literatuur
• wereldwijd
• over taalunie

In deze rubriek

• Start onderzoek
• Databank
• Statistieken
• Publicaties
• Achtergrond