taalunieversum

Zelfverantwoordelijk leren en leerstijlgeoriënteerde studiebegeleiding.

Van Petegem, P. & S. De Maeyer
1999
p. 29-46
Vonk, 1

Achtergrond

In deze publicatie hebben de onderzoekers verslag uitgebracht over een onderzoek naar leerstijlen van een groep zesdejaars ASO-leerlingen in relatie tot een opzet rond zelfverantwoordelijk leren. De leerlingen kregen daartoe een aantal vrijheidsgraden geboden over de mate waarin ze zichzelf lieten toetsen over de behandelde leerstof. Ze konden ervoor kiezen om zich twee, één of geen enkele keer te laten toetsen. De volgende vier componenten van leerstijlen werden voor dit onderzoek onderscheiden (voor de beschrijving van de subcategorieën verwijzen we naar de publicatie zelf): 1 De verwerkingsstrategie. Dit zijn cognitieve leeractiviteiten, gericht op het verwerken van informatie of kennis in de vorm van feiten, begrippen, procedures of principes. De categorie is onderverdeeld in drie subcategorieën: diepteverwerkingsstrategie, stapsgewijze en concrete verwerkingsstrategie. 2 Regulatiestrategieen. Deze strategieën sturen en controleren het gebruik van de verwerkingsstrategieën. Ze zijn niet direct gericht op het verwerken van de leerstof. Eerder zijn ze te beschouwen als hogere leerprocessen die richting geven aan het verloop van het leerproces. Regulatiestrategieen zijn metacognitieve leeractiviteiten die leerlingen gebruiken om bijvoorbeeld te besluiten wanneer ze voldoende hebben geleerd, hun leerproces te bewaken en te toetsen. De categorie is onderverdeeld in zelfsturingsstrategie, extern gestuurde en stuurloze strategie. 3 Opvattingen over leren. De opvattingen die leerlingen hebben over leren, sturen – net als de regulatiestrategieën – de cognitieve verwerkingsstrategieën. Als een leerkracht doceert of opgaven geeft, bepaalt de interpretatie die de leerlingen daaraan geven, het leergedrag. Bijvoorbeeld een uitspraak als ‘voor de volgende keer wordt het best hoofdstuk vier geleerd' vat de ene leerling op als het van buiten leren van feiten en definities, terwijl een andere leerling dit begrijpt als het maken van een schema of samenvatting. Deze categorie is onderverdeeld in opname van kennis, opbouw van kennis, gebruik van kennis, stimulerend onderwijs en samen studeren. 4 Leerorientaties. De leeroriëntaties van de leerlingen bevatten de intenties en doelstellingen waarmee ze deelnemen aan het onderwijs. Er bestaan vijf oriëntaties: certificaatgericht, beroepsgericht, testgericht, persoonlijk gericht en ambivalent. Er zijn vier leerstijlen te onderscheiden. De verschillen tussen de leerstijlen hebben te maken met de vier hierboven beschreven componenten van leerstijlen. Betekenisgerichte leerstijl Leerlingen met een betekenisgerichte leerstijl maken vooral gebruik van relaterende en structurerende leeractiviteiten en van de leeractiviteit kritisch verwerken. Ze sturen zelf in de uitvoering van metacognitieve leeractiviteiten. Hun leeroriëntatie komt overeen met een persoonlijke interesse in leren. Deze leerlingen zijn goed in staat tot zelfstandig leren en zelfstandig werken. Ze halen vaak hoge cijfers en ondervinden weinig problemen. Reproductiegerichte leerstijl Leerlingen met deze stijl maken vooral gebruik van de leeractiviteiten memoriseren/herhalen en analyseren. De metacognitieve leeractiviteiten sturen zij niet uit zichzelf aan (externe sturing). De leeroriëntatie is gericht op het behalen van een diploma en het slagen voor proefwerken. De behaalde resultaten zijn doorgaans matig. De leerlingen blijken nauwelijks in staat tot zelfstandig werken en zelfstandig denken. Toepassingsgerichte leerstijl Leerlingen met deze stijl maken vooral gebruik van leeractiviteiten concretiseren en toepassen. Ze voorzien soms wel en soms niet in de uitvoering van metacognitieve leeractiviteiten. Hun resultaten zijn erg afhankelijk van de mate waarin het vak of de opleiding in het verlengde van hun interesses ligt. De leerlingen zijn gedeeltelijk in staat tot zelfstandig leren en werken. Ongerichte leerstijl Leerlingen met deze stijl maken nauwelijks gebruik van verwerkingsstrategieën. De leerling voert nauwelijks metacognitieve strategieën uit. De leeroriëntatie is ambivalent. Eigenlijk weten ze niet waarom ze onderwijs volgen. Dergelijke leerlingen stuiten vaak op problemen bij het leren.

Vraagstelling

-Zijn er verschillen in leerstijlen tussen de leerlingen? -Is er een samenhang tussen de leerstijlen en de studieresultaten voor Nederlands na het eerste semester? -Is er een samenhang tussen de studieresultaten en het gebruik van vrijheidsgraden voor toetsing? -Is er samenhang tussen de leerstijlen en het gebruik van vrijheidsgraden? -Treden er veranderingen op in de leerstijlprofielen bij leerlingen? Met andere woorden: heeft de opzet enig effect? -Maken alle leerlingen veranderingen mee in hun leerstijlen of geldt dit enkel voor de begenadigden?

Methode

Bij 117 zesdejaars aso-leerlingen is twee keer de Inventaris LeerStijlen voor het Voortgezet Onderwijs (ILS-VO) afgenomen: een keer in het eerste semester en een keer op het einde van het tweede semester. De leerlingen worden in het tweede semester in een setting gebracht die het zelfverantwoordelijk leren beoogt. Hiertoe wordt hun een aantal vrijheidsgraden geboden over de mate waarin ze zichzelf laten toetsen over de behandelde leerstof. Tevens beschikten de onderzoekers over de studieresultaten Nederlands na het eerste semester.

Resultaten

Zijn er verschillen in leerstijlen tussen de leerlingen? Bij de verwerkingsstrategie heeft de schaal ‘stapsgewijze verwerking' het hoogste gemiddelde gevolgd door ‘diepteverwerking'. Het verschil tussen de minimum- en maximumscore (range) wijst erop dat de mate waarin de leerlingen deze strategie aanwenden beduidend varieert. De ‘concrete verwerkingsstrategie' wordt het minst gebruikt en de range is ook kleiner. Bij de regulatiestratgieen valt het gebruik van in hoofdzaak ‘externe sturing' op, maar ook hier is weer een grote range. De ‘stuurloze strategie' wordt het minst gebruikt. ‘Zelfsturing' zit hier tussenin, maar ook weer met een grote range. Bij leerorientaties is het gemiddelde het hoogste bij de schaal ‘certificaatgericht'. Bij de opvattingen over leren liggen de gemiddeldes op de verschillend scores allemaal relatief dicht bij elkaar. In het vervolg van de bespreking van de resultaten beperken de onderzoekers zich tot de bespreking van de verwerkings- en regulatiestrategieën. Ze gaan ook niet in op de samenhang tussen de strategieën, leerorientaties en leeropvattingen onderling. Is er een samenhang tussen de leerstijlen en de studieresultaten voor Nederlands na het eerste semester? De sterkste positieve correlatie (.28) is tussen ‘stapsgewijze verwerkingsstrategie', wat betekent dat een hogere score op de ‘stapsgewijze verwerkingsstrategie' samenhangt met een hogere score op het examen Nederlands. De correlatie is negatief voor de ‘stuurloze strategie'. Er doet zich eveneens een sterk verband voor tussen ‘zelfsturing' en de resultaten Nederlands en ‘opbouw van kennis' over leren. Verder is er een negatief significant verband voor leerlingen met een ‘beroepsgerichte oriëntatie'. Is er een samenhang tussen de studieresultaten en het gebruik van vrijheidsgraden voor toetsing? Van de 116 leerlingen hebben er 10 (8,6%) geen enkele vrijheidsgraad aangewend; zij scoorden als resultaat bij Nederlands 62,5%. 40 Leerlingen (34,5%) hebben zich één vrijheidgraad gepermitteerd (zij hebben zich één keer niet laten toetsen terwijl daar wel de mogelijkheid toe was) en scoorden voor Nederlands 69%. De 66 leerlingen (56,0%) die twee (dus alle) vrijheidgraden hebben benut scoorden 66,4%. Is er samenhang tussen de leerstijlen en het gebruik van vrijheidsgraden? De groep leerlingen die alle vrijheidsgraden benutte, heeft een hogere score op de schaal ‘zelfsturing' dan de twee andere groepen. Tegen de verwachting in haalde de groep die de helft van de vrijheidsgraden benutte de hoogste score voor ‘externe sturing'. Treden er veranderingen op in de leerstijlprofielen bij leerlingen? Met andere woorden: heeft de opzet enig effect? Bij de ‘verwerkingsstrategieën' is er een significante toename te zien van ‘diepteverwerking' en van ‘concrete verwerking'. Er is eveneens een significante toename van de ‘zelfsturing' als regulatiestrategie. Bij de leeroriëntaties is een significante toename van de ‘certificaatgerichtheid'. Bij leerlingen die aan de vooravond staan van het beëindigen van het secundair onderwijs zal dit weinig verwondering wekken. Tevens is er een significante daling te zien van de ‘beroepsgerichtheid' wat in samenhang gezien kan worden met de finaliteit van de onderzochte studierichting. Maken alle leerlingen veranderingen mee in hun leerstijlen of geldt dit enkel voor de begenadigden? Uit de resultaten blijkt dat de groep met de laagste scores beduidend meeprofiteert van de opzet die de zelfverantwoordelijkheid voor het leren bij zesdejaarsleerlingen wil stimuleren Die komt dus niet alleen ten goede aan leerlingen die al hoog scoorden.

Conclusies

De leerstijlen van een (al bij al) homogene groep leerlingen van het zesde jaar aso blijken grote verschillen te vertonen. Er doet zich eveneens variatie voor in de resultaten die de leerlingen behalen op het examen Nederlands. De groep leerlingen die zich bij elke mogelijke kans laat toetsen scoort het laagst, de groep die de helft van de kansen neemt, scoort het hoogst voor Nederlands. De groep leerlingen die alle vrijheidsgraden benutte, heeft een hogere score op de schaal ‘zelfsturing' dan de twee andere groepen. Tegen de verwachting in haalde de groep die de helft van de vrijheidsgraden benutte de hoogste score voor ‘externe sturing'. Er treden veranderingen op in het leerstijlprofiel voor en na de opzet. Bij de ‘verwerkingsstrategieën' is er een significante toename te zien van ‘diepteverwerking' en van ‘concrete verwerking'. Er is eveneens een significante toename van de ‘zelfsturing' als regulatiestrategie. Uit de resultaten blijkt ook dat alle leerlingen genieten van veranderingen in het leerstijlprofiel. De groep met de laagste scores profiteert beduidend mee van de opzet die de zelfverantwoordelijkheid voor het leren bij zesdejaarsleerlingen wil stimuleren.

Aanbevelingen

Op basis van de aangetoonde verschillen van leerstijlen tussen leerlingen kan vormgegeven worden aan een meer geïndividualiseerde vorm van studiebegeleiding.

Opmerkingen

De beschrijvingen van de onderzoeken in het voortgezet/secundair onderwijs uit de periode 1997 tot en met 2002 zijn geschreven door dr. Martine Braaksma en drs. Eva Breedveld.

Site Navigatie

• taal
• onderwijs
• literatuur
• wereldwijd
• over taalunie

In deze rubriek

• Start onderzoek
• Databank
• Statistieken
• Publicaties
• Achtergrond