taalunieversum

U bent hier: start » onderwijs » onderzoek »

Hoe effectief zijn de Vlaamse secundaire scholen?
Een onderzoek naar de effecten van het onderwijsaanbod, de tijdsbesteding aan Nederlands en de schoolkenmerken op de lees- en schrijfprestaties.
Rymenans, R., H. Van den Bergh & F. Daems
1997b
p. 316-327
in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht & Onderwijsbeleid

Achtergrond

Tussen scholen bestaan verschillen met betrekking tot de prestaties van hun leerlingen. Die verschillen hebben te maken met achtergrondkenmerken van de leerlingen die de school bevolken: intelligentie en vooral sociale herkomst blijken sterk samen te hangen met hun prestaties. Maar zelfs als men de effecten van die achtergrondkenmerken uitzuivert, blijven er tussen scholen verschillen bestaan wat de prestaties van hun leerlingen betreft. De bedoeling van het onderzoek is een antwoord te vinden op de vraag welke factoren samenhangen met de verschillen in leerlingprestaties.

Vraagstelling

-Zijn er verschillen tussen scholen wat de gemiddelde lees- en schrijfprestaties van de leerlingen betreft, ook als men rekening houdt met de achtergrondkenmerken van de leerlingen? -Welke factoren houden verband met de verschillen in effectiviteit tussen scholen, met andere woorden welke factoren hangen samen met de lees- en schrijfprestaties van de leerlingen? En hoe groot is de individuele bijdrage van elk van die verschillende factoren aan de effectiviteit van scholen?

Methode

Er is een steekproef getrokken van 34 ASO-, 35 TSO- en 33 BSO-scholen. In totaal deden er dus 102 scholen mee. Eerst zijn er vierde jaren getrokken en vervolgens zijn er tweede jaren getrokken. Nadat de deelnemende scholen bekend waren, is uit alle tweede en vierde jaren een klas voor Nederlands getrokken. Er werden lees- en schrijftoetsen afgenomen bij alle leerlingen uit de tweede en vierde klassen. Er zijn twee effectmaten gebruikt voor het prestatieniveau van de leerlingen: het prestatieniveau voor lezen en schrijven op een bepaald tijdstip en de leerwinst tussen twee verschillende tijdstippen. Een school wordt effectief genoemd als er een relatief hoog prestatieniveau wordt bereikt voor lezen en schrijven, gegeven de instroom van leerlingen. Uit een veelheid van mogelijke effectiviteitsbevorderende factoren werden op basis van literatuuronderzoek en de didactiek Nederlands een aantal gekozen waarvan een effect op de lees- en/of schrijfprestaties van de leerlingen verwacht werd. De factoren zijn opgespoord door vragenlijstonderzoek bij leerlingen, de docent Nederlands van de deelnemende klassen en de directeur van de deelnemende scholen. In de vragenlijst voor leerlingen werd gevraagd naar schoolloopbaan, thuistaal, sociaal-economische status, houding ten opzichte van school in het algemeen en het vak Nederlands en vrije tijdbesteding en de plaats die lezen en schrijven daarin innemen. De vragenlijst voor de docenten Nederlands vroeg vooral naar de instructiekenmerken van het lees- en schrijfonderwijs (onder andere onderwijsleersituatie, evaluatie, leerstof, didactische werkvormen, onderwijsleermiddelen). Ook is een logboek opgesteld met de bedoeling informatie te verzamelen over de tijdbesteding in het vak Nederlands gedurende zes opeenvolgende lessen in de klas van het onderzoek. In de vragenlijst voor de directeur is gevraagd naar de personalia van de directeur, een aantal schoolkenmerken waaronder gezamenlijke planning en schoolregels, en contextkenmerken zoals signatuur, demografische kenmerken van de school en de samenstelling van de schoolbevolking.

Resultaten

Verschillen tussen scholen Tussen de scholen bestaan enorme verschillen wat betreft de bereikte resultaten voor lezen en schrijven. Niet alleen tussen scholen uit verschillende onderwijsvormen maar ook binnen één onderwijsvorm. Zo bedraagt het verschil tussen de 5% beste en 5% slechtste BSO-scholen voor lezen ruim vier (in het tweede jaar) en drie leerjaren (in het vierde jaar) en voor schrijven respectievelijk 4,5 en 8,5 leerjaren. Het maakt dus heel wat uit op welke school een leerling zit. De schoolloopbaan van leerlingen in het BSO verloopt ongunstiger dan in het TSO en in het ASO. Een leerling in het tweede jaar BSO die al is blijven zitten, heeft zowel voor lezen als voor schrijven een gemiddelde achterstand van ongeveer een half leerjaar op een klasgenoot die nog nooit is blijven zitten. De lees- en schrijfprestaties van een BSO-leerling zijn minder homogeen dan die van een TSO-er, die op hun beurt minder homogeen zijn dan die van sommige ASO-leerlingen. Ook zijn de lees- en schrijfprestaties van sommige BSO-leerlingen niet te onderscheiden van sommige ASO-leerlingen. Verschillende factoren en de effectiviteit van scholen Voor schrijven oefent de thuistaal van de leerlingen een buitengemeen belangrijke invloed uit op de prestaties van nagenoeg alle leerlingen. Leerlingen die ofwel met hun ouders ofwel met hun broers of zussen een andere taal spreken hebben in alle klassen op 4BSO na, slechtere schrijfscores. Verder geldt voor grote aantallen leerlingen (in het ASO, 4TSO en 2BSO) die thuis Frans als moedertaal/cultuurtaal spreken, dat ze slechter schrijven. Bij lezen is de invloed van de thuistaal minder pregnant. Ook de manier waarop leerlingen hun vrije tijd doorbrengen, is van belang voor de lees- en schrijfprestaties van leerlingen. In het TSO en in het vierde jaar van het ASO geldt voor leerlingen die graag lezen dat ze ook beter lezen. Leerlingen uit het TSO en het vierde jaar BSO die vaak lezen, hebben ook betere leesprestaties. Leerlingen die van zichzelf vinden dat ze veel lezen, doen het ook beter (alleen in het ASO en 2BSO). Leerlingen van het ASO, het tweede jaar TSO en het vierde jaar BSO die van zichzelf vinden dat ze veel schrijven, hebben slechtere leesprestaties. In het BSO ten slotte tekent zich een tendens af die erop wijst dat leerlingen die veel tv-kijken, minder goede leesprestaties hebben. Lezen als vrijetijdsbesteding blijkt ook een invloed uit te oefenen op de schrijfprestaties van de leerlingen: leerlingen die van zichzelf vinden dat ze graag of veel lezen, hebben door de band genomen een hogere score op de schrijftoets behaald. Een positief verband met graag lezen is in het ASO en in 2TSO gevonden, een negatief verband daarentegen in 4TSO. Voor de leerlingen die naar eigen zeggen veel lezen geldt hetzelfde in alle klassen, op 4BSO na. Leerlingen uit 4TSO en uit het BSO die rapporteren dat ze vaak (verschillende tekstsoorten) lezen, leveren betere schrijfprestaties. Bovendien geldt voor leerlingen van het BSO en het vierde jaar ASO: hoe meer tijd ze aan tv-kijken besteden, hoe slechter hun schrijfscores (voor de BSO-ers net als hun leesscores overigens). Er zijn ook verbanden gevonden tussen de lees- en schrijfprestaties van de leerlingen en de manier waarop hun schoolloopbaan tot nu toe is verlopen. Wat een invloed lijkt te hebben op de leesprestaties van de leerlingen is de school die de leerling in het eerste jaar secundair onderwijs heeft bezocht. Voor alle vierdeklassers en eveneens voor de tweedejaars BSO geldt: wie het secundair onderwijs op een andere school is gestart, heeft slechtere prestaties dan iemand die op de school waar hij nu nog zit, is begonnen. Als leerlingen tijdens hun secundair onderwijs een groter aantal verschillende leraren voor Nederlands hebben gehad, zijn hun prestaties beter (lezen in het TSO en in 2BSO; schrijven in 4BSO). Het effect van deze variabele komt voor lezen overeen met plusminus twee (in 2TSO), één (in 4TSO) en l,5 (in 2BSO) leerjaren, en voor schrijven met ruim twee (in 4BSO) leerjaren voorsprong. Van de andere kant zijn de schrijfscores van leerlingen uit 2BSO lager als ze een vorig schooljaar van dezelfde leerkracht Nederlands les hebben gekregen: de gemiddelde achterstand loopt zelfs op tot bijna l,5 leerjaar. Als de leraar Nederlands tegelijk ook klassenleraar is van de deelnemende klas, levert dat betere lees- en schrijfprestaties op in 2ASO, wat overeenkomt met een verschil van ongeveer één leerjaar tegenover leerlingen in een klas van wie de leerkracht Nederlands niet de klassenleraar is. Is de leerkracht klassenleraar van een andere klas, dan zijn de prestaties beter in 2ASO en 4ASO (lezen en schrijven) en in 4TSO (schrijven). Het verschil bedraagt dan ongeveer een half leerjaar tegenover leerlingen van wie de leerkracht Nederlands geen klassenleraar is. Bij leraren met meer uren Nederlands per week behalen leerlingen zwakkere lees- en schrijfprestaties (in 2ASO en 4TSO). Deze variabele is geassocieerd met een verschil in leerjaren van plusminus twee (in 2ASO) en één (in 4TSO), zowel voor lezen als voor schrijven. Opvallend is ook dat er een effect uitgaat van de scholing en nascholing van de leerkrachten. In 4ASO behalen licentiaten bij hun leerlingen minder goede lees- en schrijfprestaties dan regenten. Deze variabele is geassocieerd met een verschil van bijna één leerjaar. Ook is vastgesteld dat leraren die 'wetenschappelijke activiteiten' ontplooien (bijvoorbeeld spreken op een workshop, auteur zijn van artikelen of recensies, leermateriaal of schoolboeken ontwikkelen, onderwijsexperimenten uitvoeren) betere lees- en schrijfprestaties bereiken (in 4TSO). Het verschil in prestaties komt overeen met ruim een half leerjaar. Hoe hoger het aandeel klassikaal lesgeven, hoe beter de prestaties in 2ASO en 4TSO (lezen en schrijven) en in 2TSO (schrijven). Het verschil tussen de 30% leerkrachten die het meest klassikaal lesgeven en de 30% die dat het minst doen, komt overeen met ten minste ruim een half leerjaar. Van de tijdsbestedingskenmerken die via de logboeken zijn gevonden, gaat een geringe negatieve verklaringskracht uit, en dat geldt zowel voor lezen als voor schrijven. Met betrekking tot de schoolkenmerken zijn er meer effecten gevonden in het tweede dan in het vierde jaar. Er gaat een effect uit van de provincie waarin de school gelegen is: Oost-Vlaamse leerlingen zijn vaak de betere presteerders (voor lezen in het TSO en in 2BSO (I); voor schrijven in 2ASO (I), 2TSO en 2BSO (I)). Bij de proceskenmerken op schoolniveau springen vooral de verzuimvariabelen in het oog. Op een paar onverklaarbare uitzonderingen na zijn de verbanden met de prestaties in alle onderwijsvormen negatief (vooral in het tweede jaar). Het aantal onderwerpen waarover de directeur, onderdirecteur-coördinator, of een mededocent, overleg pleegt met de leraar Nederlands oefent een onduidelijke, wisselende invloed uit op de lees- en schrijfprestaties, vaker negatief dan positief. Het effect van de factor schoolgrootte ten slotte is vrij complex en brengt zowel positieve als verbanden met de leerlingprestaties aan het licht. De positieve effecten op lees- en schrijfprestaties lijken te overheersen als schoolgrootte gedefinieerd wordt in termen van aantal leerlingen (positief voor lezen en schrijven in 2BSO), aantal leerkrachten (positief voor schrijven in 4ASO) of aantal leerkrachten Nederlands (positief voor lezen in 4ASO, maar negatief voor schrijven in 2BSO).

Conclusies

‘De effectieve school' bestaat niet. Als zelfs binnen één vak verschillende effectiviteits-bevorderende criteria een wisselende rol spelen (een factor die werkt voor lezen, werkt daarom niet voor schrijven) kan men vermoeden dat zich bij een onderzoek naar andere vakken wellicht een ander beeld van de effectieve school zal aftekenen.

Aanbevelingen

Effectiviteitsonderzoek levert geen directe rechttoe rechtaan voorschriften op om een school meer effectief te maken. Het geeft wel inzicht in (veranderbare) variabelen die de moeite waard zijn om uit te proberen (bij een positief verband) of om achterwege te laten (bij een negatief verband).

Opmerkingen

De beschrijvingen van de onderzoeken in het voortgezet/secundair onderwijs uit de periode 1997 tot en met 2002 zijn geschreven door dr. Martine Braaksma en drs. Eva Breedveld.

Site Navigatie

• taal
• onderwijs
• literatuur
• wereldwijd
• over taalunie

In deze rubriek

• Start onderzoek
• Databank
• Statistieken
• Publicaties
• Achtergrond

zoek binnen deze site