taalunieversum

Thema: wat is het probleem?

Toelichting:

(Gebaseerd op Van den Branden & Van Avermaet, 2001)
De verschillen situeren zich:

• op het vlak van onderwerpen
• in de bedoeling van het taalgebruik
• in de manier van taalgebruik
• op het vlak van de relatie tussen gesprekspartners
• op het vlak van taalniveaus

Andere onderwerpen

Er wordt in de school over andere onderwerpen gepraat dan thuis. Ten eerste gaat het vaak om wetenschappelijke onderwerpen, die daardoor vaak ver staan van de concrete leefwereld van kinderen. Veel van de onderwerpen overstijgen het hier-en-nu: dingen die niet zichtbaar zijn (bijv. sapstromen, zwaartekracht, atomen) en/of zich in het verleden of ver van huis afspelen (de middeleeuwen, de hoofdstad van Letland) komen veelvuldig aan bod op school. voor kinderen is het veel moeilijker om de betekenis van wat over dergelijke onderwerpen gezegd wordt, te ontrafelen aan de hand van de context of op basis van hun kennis van de wereld.

Bovendien wordt in een school meestal over onderwerpen gecommuniceerd die niet door het kind zijn gekozen, maar door de leerkracht. In het thuismilieu draagt een kind veel meer bij tot de keuze van het onderwerp, wat de interesse van het kind in het gesprek vergroot, en daardoor ook zijn kans om nieuwe dingen op te steken.

Andere bedoeling

Taal wordt in de traditionele school met een andere bedoeling gebruikt, namelijk om abstracte kennis over te brengen. Het is de opdracht van het kind de taal te begrijpen en op die manier kennis op te slorpen.

Kenmerkend voor de school is dat veel onderwerpen via taal worden aangebracht, eerder dan vanuit ervaring. Dat komt doordat de school achter de waarneembare werkelijkheid wil kijken, om verbanden, procedures, systemen te benoemen, te beschrijven, te categoriseren. Het kind wordt daardoor op school gevraagd om vanuit een ander perspectief naar de wereld te kijken, om problemen op te lossen vanuit procedures, om fenomenen te beoordelen op een hoger abstract niveau.

Thuis doet een kind daarentegen allerhande kennis en vaardigheden op via natuurlijke, concrete en actieve ervaringen, en gebruikt het taal om die ervaringen en indrukken te verwoorden, te ordenen, te verwerken, en er met anderen over te communiceren.

Andere manier

Er wordt in de school op een heel andere manier gecommuniceerd dan thuis. Het schoolse taalgebruik wordt om te beginnen gekenmerkt door een veel sterker accent op talige correctheid dan thuis.

Daarnaast vervult de leerkracht vaak een centrale functie in de communicatie op school. Hij eist het merendeel van de spreektijd voor zichzelf op, en heeft bovendien het recht om anderen het woord te geven en te ontnemen. Ook wàt kinderen mogen zeggen in een klas wordt veelal aan banden gelegd: heel vaak moeten leerlingen antwoorden op de vragen van de leerkracht, en wordt van hen verwacht dat ze precies het antwoord geven dat de leerkracht in zijn hoofd heeft. In een thuismilieu beschikken kinderen over een grotere vrijheid om te bepalen wanneer ze het woord nemen, en waarover ze dat doen.

Bijna alle gesprekken verlopen in de klas bovendien via de leerkracht. Kinderen moeten in de klas met mekaar concurreren om een beurt te bemachtigen. Dit heeft in veel klassen tot gevolg dat een kleine minderheid van de leerlingen veel vaker aan het woord komen dan de andere kinderen.

Het gemiddelde kringgesprek in groep 1 of 2 (2e en 3e kleuterklas) wordt voornamelijk in beslag genomen door de meer taalvaardige kleuters die al gewend zijn aan een meer gedecontextualiseerde manier van spreken. De 'beurtendiefjes' (Van de Nulft & Verhallen) eisen de beschikbare spreekruimte op, ten koste van de minder taalvaardige leerlingen, die daardoor soms nauwelijks een kans kijgen om taal te produceren. Het kind vervult in schoolse communicatie vaak de rol van (passieve) luisteraar.

Andere relatie tussen gesprekspartners

In de school is de verhouding tussen de gesprekspartners veel ongelijker dan thuis. Zoals al werd aangegeven, stelt de leerkracht zich vaak op als alwetend: hij geeft kennis door en evalueert vervolgens of de leerlingen de uitleg hebben begrepen. De leerkracht is de 'insider' die de kennis bezit; de leerlingen zijn leken die met informatie worden geconfronteerd die vaak ver van hen af staat. Dat maakt ook vaak dat de leerkracht zich niet altijd bewust is van de onwetendheid van de leerlingen, en veel verbanden in zijn uitleg impliciet laat. Kijk naar het voorbeeld hieronder; voor de insider (leerkracht) is overduidelijk hoe de twee zinnen en het verband ertussen moeten geïnterpreteerd worden; hij bezit immers de achterliggende kennis van het vakgebied. Voor de leerling die die kennis niet bezit, kan het verband echter onduidelijk blijven of helemaal verkeerd geïnterpreteerd worden.

"De burgerij stond open voor de ideeën van de Verlichting. De absolute monarchie en de bevoorrechting van adel en clerus drukten zwaar op de burgerij." (Van den Branden & Linsen, 2001)

Het probleem is bovendien dat leerlingen niet erg geneigd zijn om hun onbegrip van al die moeilijke schooltaal duidelijk te maken (Van den Branden, 1995). Ze zijn ten eerste niet altijd geïnteresseerd in de onderwerpen die de leerkracht heeft gekozen en de uitleg die hij geeft. Bovendien deinzen ze ervoor terug hun onbegrip duidelijk te maken aan de hele klas (het zgn. publiekseffect), en willen ze geen slechte indruk maken op hun leerkracht door hun onbegrip te tonen. Met een boutade: leerlingen zitten niet in de klas om domme vragen te stellen, maar om juiste antwoorden te geven.

Taalniveaus

Er wordt in de school van andere talige elementen gebruik gemaakt dan thuis. Dat wordt duidelijk als we kijken naar de verschillende niveaus van taalgebruik:

Op woordniveau is bekend dat het schoolse taalgebruik meer, minder frequente en voor een deel andersoortige woorden bevat dan alledaagse communicatiestituaties. Omdat schooltaal afgeleid is van wetenschapstaal bevat het heel wat 'vakjargon': woorden die heel typisch zijn voor bepaalde vakken (bijv. 'aminozuren', 'cumuluswolken', 'plaatjes'). Daarnaast bevat het ook een groot aantal algemene schooltaalwoorden: woorden die niet typisch zijn voor bepaalde vakken, maar doorheen verschillende vakken telkens voorkomen (bijvoorbeeld: 'oorzaak', 'beargumenteren', 'hypothese', 'vermits', enz).
In het algemeen betekent dit dat de schoolse woordenschat een groter beroep doet op de kennis van de wereld, op een gemeenschappelijk referentiekader en op de 'diepte' van de woordkennis: de mate waarin woordbetekenissen verankerd zijn in conceptuele netwerken. Voor de vaktalen komt daarbij dat woorden die in de dagelijkse omgangstaal frequent voorkomen binnen het vak vaak een andere of ruimere betekenis bezitten (vgl. 'kracht' en 'afval' in natuur- en milieueducatie).

Op het niveau van de zin is vastgesteld dat schooltaal gebruik maakt van lange en samengestelde zinnen. Dit is niet alleen een kwestie van gewoonte, maar komt doordat de leerkracht of het handboek complexe zaken probeert te verklaren, en daarvoor is vaak een complexe grammatica nodig, zoals in het voorbeeld hieronder.

"Regen ontstaat doordat het water dat verdampte in de lucht afkoelt en condenseert tot druppels, die vervolgens neervallen".

Bovendien kennen vaktalen specifieke redeneerwijzen die gekoppeld zijn aan bepaalde syntactische patronen. Dit stelt eisen aan zinsvorming en aan de ordening van zinnen door middel van verwijswoorden en signaalwoorden.

Ook op tekstniveau zijn lengte, ordening en constructie van schooltaal verschillend van dagelijkse omgangstaal. De wijze waarop informatie geordend is binnen tekst blijkt bovendien cultureel bepaald te zijn.

Lees hier hoe Paul Leseman de kenmerken van schooltaalvaardigheid samenvat.