ze kennelijk beter aan de doelstelling van een directe toets leesvaardigheid voldoen dan cloze-toetsen. Anderzijds mag de kritiek op de meerkeu-zetoets niet zonder meer genegeerd worden. Een nadere inspectie moet uitwijzen hoe fundamenteel die wel is.

Een eerste groot bezwaar van Westhoff betreft de onnatuurlijkheid van het leesdoel dat door meerkeuzevragen wordt opgedrongen. Normaal leest de lezer een tekst uit persoonlijke interesse en niet om vragen op te lossen die 'derden' daarover stellen, aldus Westhoff. Die bewering is slechts ten dele juist. Heel vaak immers wordt slechts een beroep gedaan op het tekstbegrip van de lezer, als iemand anders er hem vragen over stelt. Ook in natuurlijke situaties wordt de leesvaardigheid van een taalgebruiker wel eens getoetst doordat iemand precieze vragen stelt over een krante-artikel of een boek. En in dat opzicht is de meerkeuzevraag dus op zijn minst een natuurlijker vraagvorm dan de toch wel ongewone taak om elk vijfde of zevende woord in te vullen.

Een verdere kritiek op de meerkeuzetoets betreft het feit dat vaak de extra-moeilijke formulering van de vragen ertoe leidt dat kandidaten niet het goede antwoord kiezen, ofschoon ze misschien wel de tekst begrepen hebben. Ons inziens kan men dit euvel voorkomen door er bewust zorg voor te dragen dat de formulering van de vragen eenvoudiger is dan de tekst zelf.

Voor de rest slaat de kritiek alleen op enkele technische nadelen voor de toetsconstructeur: m.k.-items zijn moeilijk te schrijven, erg arbeidsintensief en hebben 'low remains after pretest' (slechts 47% van de vragen doorstaat de pretest) (M. Bensoussan & Ramraz 1983). Deze nadelen lijken ons van ondergeschikt belang, omdat ze geen invloed hebben op de validiteit van de toetsen. In elk geval is de kritiek op de meerkeuzeproce-dure niet zo fundamenteel dat hij ons noopt af te zien van deze objectief scoorbare en efficiënte toetstechniek, althans voor de receptieve vaardigheden.

Voor de produktieve vaardigheden heeft de consequente keuze voor in-druks- en inhoudsvalide directe toetsen tot gevolg dat de examenvorm vrij ingewikkeld is. Zo hebben wij er i.v.m. het examen schrijfvaardigheid al op gewezen dat die keuze er ons toe noodzaakt een correctie-intensieve reële schrijfopdracht in het examen op te nemen. Voor spreekvaardigheid zijn de gevolgen van die keuze nog drastischer. Als alleen een reële spreekopdracht als spreekvaardigheidstoets inhoudelijk valide is, dan moet het examen spreekvaardigheid noodgedwongen een reële spreekopdracht zijn. Aangezien echter de beoordeling centraal en volgens uni-vorme maatstaven geschiedt, moeten de examens spreekvaardigheid door de examinatoren op cassette opgenomen en voor uniforme beoordeling naar de Examencommissie van het Certificaat gestuurd worden.

Toch blijft deze examenvorm, ook vanuit het standpunt van de kandidaat bezien, het meest bevredigend en het meest valide. Met het hier be-